In een van zijn laatste posts stelt Paul Kirschner de vraag: “Waarom gedragen onderwijsmythen zich als zombies?”. Paul en collega’s Pedro De Bruyckere en Casper Hulshof maken zich in hun blogs en in hun boeken geregeld druk om wat zij als onderwijsmythen beschouwen en die volgens hen een hardnekkig bestaan leiden in de onderwijswereld. Pedro verzuchtte onlangs: Zouden we maar niet beter stoppen met mythbusten? In het licht van de laatste post van Paul zou het antwoord kunnen zijn: ja, en ga je tijd nuttiger besteden. Hier een poging tot een vriendelijker en zorgvuldiger antwoord.

Met alle respect, met de antwoorden van Paul op de vraag “Waarom gedragen onderwijsmythen zich als zombies?” kan ik niet veel. Wat helpt het mij als leraar verder als ik weet dat dat te maken heeft “met de functie van mythes in een cultuur en samenleving.”? – als dat al een sociologisch houdbare verklaring is. Er is immers een groot verschil tussen de mythen waarover de antropoloog Malinowski schrijft – en die samenhangen met de rol van religie en andere culturele tradities – en wat Kirschner c.s. onder onderwijsmythen verstaan. Strikt genomen zijn dat geen mythen in antropologische zin. Die hebben een belangrijke culturele functie – denk aan scheppingsmythen: ze bepalen bijvoorbeeld de identiteit van een volk en hebben een vitale functie voor de culturele samenhang van een samenleving. In het geval van ‘onderwijsmythen’ gaat het om verondersteld onjuiste of pseudowetenschappelijke theoriëen en praktijken. Je kunt niet alles wat je niet bevalt maar een mythe noemen.

Ook de verklaring vanuit historia en storia brengt mij niet verder, net zomin als beschouwingen over de “sociaalgenetwerkte informatiemaatschappij”. Een verklaring vanuit het ‘post-truth’ of ‘post-fact’ tijdperk snijdt enig hout, maar is wat mij betreft onvoldoende en alweer voor mijn dagelijkse lespraktijk weinig bruikbaar. Er zijn veel interessantere vragen te stellen dan: Waarom zijn onderwijsmythen zo hardnekkig? Mijn antwoord zal dan ook bestaan uit vragen en niet uit antwoorden, die de facto weinig verklaren.

Voor alle duidelijkheid, ik heb niets tegen het bestrijden van verkeerde of schadelijke opvattingen in het onderwijs en beveel iedereen aan de boeken van Pedro, Paul en Casper (kritisch) te lezen. Maar ik zou zo graag verder gaan dan alleen maar mythbusten. De impliciete boodschap daarvan is dat wie in die mythen gelooft dom is. Ik geloof daar niets van.

vragen

Een mijns inziens veel interessantere vraag is dan ook: Wat maakt dat leraren gebruik maken van deze z.g. mythen? Kennelijk levert het werken met een bepaalde methode of vanuit een bepaald idee iets op. Anders was men er wel van afgestapt. Dan wordt de vraag: Wat in zo’n mythe werkt wel of levert een waardevolle bijdrage aan de praktijk? Een concreet voorbeeld: Howard Gardners meervoudige intelligenties.

In mijn stuk Mythbusten ja of nee? reageerde ik op de bezwaren van Pedro en Casper tegen het rapport De Staat van de Leerling 2017, waarin leerlingen onder auspiciën van de Inspectie een jaar onderwijs tegen het licht houden. Daarbij gebruiken ze begrippen als ‘verbaal-linguïstische’ en ‘logisch-mathematische intelligentie’, waar Pedro en Casper direct op aanslaan. Intussen gaan ze voorbij aan de interessante vragen die de leerlingen in hun rapport stellen, zoals “Wat kan een leerkracht die bijvoorbeeld sterk is in taal doen om aan te sluiten bij leerlingen die vooral sterk zijn in rekenen?” of “Kennelijk hebben kinderen veel behoefte aan beweging. Hoe kunnen we daarvan gebruik maken bij andere vakken dan gymnastiek?” Dan zet je je als onderzoeker wat mij betreft buitenspel.

Het wordt nog vreemder als je leest wat Pedro, Paul en Casper over meervoudige intelligenties schrijven in hun boek:

Er wordt veel mooi werk geleverd door mensen die deze theorie volgen, omdat ze de verschillen tussen mensen erkennen. Dat werk willen we zeker niet bekritiseren, maar met de fundamenten schort er wel iets.

Blijkbaar mogen we de theorie wel volgen, maar mogen we niet meer over meervoudige intelligenties praten, maar moeten we die talenten of vaardigheden noemen. Wat is dan de zin van het bestrijden van deze ‘hardnekkige’ mythe?

motivatie

In een ander recent stuk komt Paul Kirschner met een redenering die je de geboorte van een nieuwe onderwijsmythe zou kunnen noemen. Hij begint met:

Motivatie, engagement, betrokkenheid, … Sommige mensen lijken gebiologeerd te zijn door deze begrippen. Voor hen lijken deze woorden toverwoorden voor het oplossen van veel door hen gepercipieerde problemen in het onderwijs en/of zelfs doelen voor het onderwijs. Ik begrijp deze fascinatie / belangstelling eigenlijk niet […]

Dit is een gaaf voorbeeld van de kloof tussen onderzoek en onderwijspraktijk, die we met de oprichting van dit blogcollectief vijf jaar geleden wilden dichten. Misschien dat Paul motivatie in zijn eigen onderwijs niet belangrijk vindt, in het basis- en voortgezet onderwijs zullen weinig leraren dat met hem eens zijn. Het lijkt wel of hij echt geen idee heeft wat zich in onze klassen afspeelt.

Even verderop schrijft hij:

Voor de leerlingen is geëngageerd zijn misschien aan het begin heel leuk, maar op den duur zullen zij denken: “Waarom doe ik dit?”, “Waar ben ik nou mee bezig? Wat schiet ik hiermee op?”

De veronderstelling dat veel leraren al tevreden zijn als hun leerlingen maar gemotiveerd zijn is de nieuwe ‘onderwijsmythe’ die we maar beter meteen ten grave kunnen dragen. Behalve een nieuwe mythe is het ook tamelijk neerbuigend voor de duizenden leraren die elke dag keihard werken om hun leerlingen te motiveren. Daarbij geven ze hun leerlingen voortdurend antwoord op precies die vragen: “Waarom doe ik dit?” enz.

effectiviteit

Afgezien van aperte onzin, zoals linker- en rechterbrein-denken, brain gym of cerebellar training, gaat het bij ‘onderwijsmythen’ om ideeën die, mits niet dogmatisch toegepast, in het onderwijs bruikbaar kunnen zijn. Dan is het misschien heel interessant om te discussiëren of het hier nu over intelligenties gaat of over talenten en vaardigheden, maar dat beantwoordt niet de vraag hoe en onder welke omstandigheden meervoudige intelligenties zinvol kunnen worden ingezet. Als ik onderwijsonderzoeker was zou dat me fascineren. Kennelijk hebben sommige leraren er iets aan. Wat werkt dan en hoe? en Wat gebeurt er precies?

Dit soort vragen kun je ook stellen over andere ‘mythen’ die in ‘Jongens zijn slimmer dan meisjes XL’ worden ontmaskerd en die in de praktijk soms wel degelijk werken. We zien iets dergelijks in de wereld van de psychotherapie. Daar blijkt reïncarnatietherapie in bepaalde gevallen prima te werken, hoewel er geen enkele wetenschappelijke basis voor het bestaan van reïncarnatie is.

Alles draait hier om de definitie van het begrip effectiviteit. Onderwijsonderzoekers die vooral geïnteresseerd zijn in een kwantitatieve benadering geven daar, impliciet of expliciet, vaak een heel nauw begrensde uitleg aan. Het gaat daarbij om meetbare, kwantificeerbare effecten op het leren van kinderen en dan bij voorkeur bij vakken als taal en rekenen waar die makkelijk meetbaar zijn. In deze benadering van onderwijs gaat het uitsluitend om het leren.

Wetenschappers die het onderwijs zien als een pedagogische opdracht zijn daarnaast geïnteresseerd in heel andere, minder goed of niet meetbare effecten. In de opvatting van Gert Biesta gaat het in het onderwijs niet (in de eerste plaats) om ‘leren’ maar om het “vormen van de ontwikkeling (de juiste ontwikkeling) en de vorming van de wil: volwassen in de wereld willen zijn.”

Voor alle duidelijkheid, dat betekent niet dat jonge mensen niets hoeven te leren, integendeel, maar dat is maar één aspect van onderwijs – wat Biesta het domein ‘kwalificatie’ noemt. Het leren van rekenen en taal en al die andere vakken staat in dienst van de vorming van kinderen en jongeren tot autonome, volwassen mensen die verantwoordelijkheid willen nemen voor de wereld. Ikzelf denk wel eens dat het er niet toe doet wat kinderen leren als ze maar veel leren dat hen kan helpen volwassen te worden. Zie ook mijn boek ‘Verwondering’.

Daarbij worden heel andere eisen gesteld aan leraren dan effectief kennis overbrengen door middel van geleide instructie. Dan kan ontdekkend/onderzoekend leren, dat Paul Kirschner als niet effectief afwijst, heel effectief zijn, net als sommige van de ‘onderwijsmythen’. Steeds moeten we ons afvragen wat het doel is dat we willen bereiken. Is dat op een bepaald moment de tafels van vermenigvuldiging of franse woordjes leren, dan is geleide instructie heel effectief. Gaat het om zaken als creativiteit, verantwoordelijkheid, doorzettingsvermogen of weerstand bieden aan egocentrische verlangens dan kunnen we naar andere methoden in onze gereedschapskist grijpen. Op ieder moment zullen we ons als pedagoog de vragen moeten stellen: Wat is het doel dat ik wil bereiken? en Wat is wenselijk voor deze leerling?

tot slot

De toon van dit stuk kan als fel ervaren worden. Die indruk is juist en daarvoor heb ik een goede reden. De obsessie met meetbaarheid heeft het onderwijs grote schade aangericht. In ‘Het Alternatief’ schreef ik over de scholenlijstjes die nog steeds verschijnen en die een volkomen verkeerd beeld geven van de kwaliteit van scholen. Samen met Audrey Amrein-Beardsley liet ik in ‘Flip the System’ zien dat het meten van toegevoegde waarde (added value) een onbetrouwbaar, ongevalideerd en onrechtvaardig criterium is om de kwaliteit van scholen en leraren te meten. In de VS en elders heeft dat geleid tot ontslag van goede leraren en sluiting van scholen.

We hebben allemaal gezien hoe het onderwijs steeds meer ontwikkelde tot efficiënt, resultaat- en opbrengstgericht, liefst evidence-based, onderwijs. Die ontwikkeling lijdt tot uitholling van onze professie en maakt van leraren uitvoerders van beleid dat door anderen wordt gemaakt. Waar dat in zijn meest perverse vorm toe kan leiden kun je lezen in het verhaal van Jelmer Evers over de Bridge Academies

Leerlingen hebben een tablet en er staat een instructeur voor de klas. Klinkt erg hip allemaal, maar ondertussen is elke handeling gescript. Van het bord uitvegen tot wat je op de minuut moet zeggen. De leraar als automaton.

Wie meent dat het in Nederland zo’n vaart niet loopt vergeet dat ook bij ons leraren nauwelijks invloed hebben op een beleid dat is gericht op efficiency en leeropbrengsten.

“Zouden we maar niet beter stoppen met mythbusten?” vroeg Pedro zich af. Het antwoord laat ik graag open, maar een post waar hij zelf naar verwijst is daar duidelijk over: Why mythbusting fails: A guide to influencing education with science.

Ik roep daarom onderwijsonderzoekers op tot meer bescheidenheid over de mogelijkheden van onderwijswetenschap en met name de meetbaarheid van onderwijsinterventies en lesmethoden. En nogmaals: ik zou het liefste zien dat onderzoekers naast en samen met ons (niet boven ons) de complexiteit van de situaties in onze klassen proberen te begrijpen.

bronnen

Gert J.J. Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg. Uitgeverij Phronese, 243 pag.

Gert J.J. Biesta (2017). The rediscovery of teaching. New York: Routledge, 122 pag.

Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner & Casper Hulshof (2017). Jongens zijn slimmer dan meisjes XL

Dick van der Wateren (2013). Zin en onzin van testen, vergelijken en afrekenen. In: René Kneyber en Jelmer Evers, red. Het Alternatief – Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Uitg. Boom.

Dick van der Wateren & Audrey Amrein-Beardsley (2015). Sense and Nonsense of Testing and Accountability. In: René Kneyber & Jelmer Evers (red.) Flip the System. Changing education from the ground up. New York: Routledge.

Dick van der Wateren (2016). Verwondering. Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen. Meppel. Ten Brink Uitgevers, 109 pp.

24
Reageer op dit artikel

avatar
17 Comment threads
7 Thread replies
0 Volgers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
14 Comment authors
Niet Iedereen Haat Directe Instructie | Blogcollectief Onderzoek OnderwijsWat hebben we aan onderwijsonderzoek? Antwoord aan Monique Marreveld | Blogcollectief Onderzoek OnderwijsElwin Savelsberghhanswisbrunpolsw Recent comment authors

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

  Subscribe  
nieuwste oudste meest gestemd
Abonneren op
trackback

[…] de voors en tegens van directe instructie en ontdekkend/onderzoekend leren, bijvoorbeeld hier en hier. Daar ben je jammer genoeg nooit op […]

trackback

[…] heel anders te betekenen dan in de onderwijspedagogiek. Ik heb in een aantal stukken (o.a. hier en hier) aan mijn mythbustende medebloggers gevraagd wat ze bedoelen als ze zeggen dat een bepaalde methode […]

Elwin Savelsbergh
Gast
Elwin Savelsbergh

Ik zie twee positieve functies voor onze mythbusters: 1. Voor vragen waar de wetenschap duidelijke antwoorden heeft: duidelijk maken welke aanpakken/modellen wél bewezen effectief zijn (met bijbehorende beperkingen); 2. Voor vragen waar de wetenschap geen eenduidige antwoorden heeft: een tegenwicht bieden tegen verkopers van blauwe contactlenzen, leerstijlgebaseerd onderwijs, nieuw leren en ‘kennis is onbelangrijk’. Goed onderwijs laat zich echter niet reduceren tot punt 1, en een theorie die niet toetsbaar is is niet per se waardeloos. Het is mooi als Kolb leraren inspireert om zowel ervarings- als reflectiegerichte activiteiten in hun onderwijs in te bouwen en als Gardner leraren inspireert… Lees verder »

hanswisbrun
Gast

Excuses voor taalfouten hierboven, typte dit op minitoetsjes.

Wouter Pols
Auteur

Met belangstelling heb ik de discussie gelezen. Ik lees de discussie als een discussie over de leraar als kenniswerker versus de leraar als pedagogisch professional. Mijn stelling is dat de leraar net als de jurist en de arts een professional is, dat wil zeggen iemand met een opdracht, een missie. Die missie zal hij met een verhaal onder woorden moeten brengen. Wat betekent in deze situatie onderwijs voor mij? Waar wil ik voor gaan? Dat is geen wetenschap, maar een verhaal, geen logos maar mythos. Zonder myhos kunnen leraren hun werk niet doen. Maar zonder kennis kunnen ze dat evenmin.… Lees verder »

hanswisbrun
Gast

Met deze laatste alinea ben ik het helemaal eens. Pastoren die uitspraken ex cathedra uitspraken doen over bv huwelijk of sex die heb ik ook altijd gewantrouwd. Dat heeft met geloofwaardigheid te maken. Nu wil ik geestelijken niet gelijk stellen aan onderwijskundigen. maar hun vak zal voor mij altijd een bijvak blijven, net als in mijn studententijd. Willen hun theorieën ingang vinden, dan zouden ze allemaal voor de klas gaan staan of hebben gestaan. Anders luister ik hooguit welwillend daarnaar, net als naar de preken van de pastoor.

Ameling Algra
Gast
Ameling Algra

Het is geweldig, en ook in het belang van onze leerlingen, dat Pedro cs onderwijsmythen op de schop nemen. Die mythen helpen je niet in de onderwijspraktijk maar zijn – bij gebrek aan wetenschappelijk bewijs – niet meer dan vooroordelen die rolbevestigend werken en even opluchting geven omdat ze een excuus bieden voor het falen, van het onderwijs of van de leerling. Het simpele voorbeeld is het multitasken dat onze jeugd zo goed zou kunnen. Met als gevolg tolerantie van leersituaties waarin het aantal afleiders voor alle leerlingen en met name die met AD(H)D zo groot is dat van leren… Lees verder »

tundermanrules
Gast

Ik heb weinig tegen een scherpe discussie of een fel blog. Het geeft voor mij aan dat er een grote betrokkenheid van diverse partijen is bij ons vak. Ik zal kort proberen te omschrijven waar ik in het onderwijs tegenaan loop en wat mijn positie bepaalt. Ik ben niet geboren met de gave van de pen, maar zal mijn best doen. Ik laat me in mijn onderwijspraktijk, ik ben werkzaam in het primair onderwijs, eerder leiden door feiten dan door meningen. Ik noem in dit verband graag twee feiten. Als eerste het grote aantal leerlingen (10%) dat eind groep 8… Lees verder »

Joost Hulshof
Gast

Ik twitterde het al: dit betreft het “hoe”. Secundair zolang @SLO_nl et al de gemankeerde curricula invullen.

Karst van Keijzerswaard
Gast
Karst van Keijzerswaard

Dit is een fijne discussie die best wat vaker gevoerd mag worden. Het raakt aan de waarde van kennis over allerlei zaken in het onderwijs. Ik begrijp dat er vaak modellen en theorieën als wetenschappelijk gepresenteerd worden in het onderwijs, terwijl ze de empirische test nooit hebben doorstaan. Ik vind het boekje van Casper Hulshof en Pedro de Bruyckere dan ook een prachtig stukje werk. Heel veel zaken die in het onderwijs als feit gepresenteerd worden blijken niet waar te zijn. Sterker nog, van een hele hoop mythes is de oorsprong niet bekend. Als ik het goed begrijp wordt in… Lees verder »

hanswisbrun
Gast

Op Twitter schreef ik: “Eindelijk krijgen mythes van “mythbusters” tegengas! Ben het met stuk niet eens, wel met strekking.”
en
“Strekking: onderwijsonderzoekers, stel je wat bescheidener op! Verketter niet direct dat waarvan leraren zelf (onder)vinden dat het helpt.”

Guido Everts
Gast

“Exemplarisch onderwijs”, zoiets? Ben ik zelf voorstander van, ook om het te benadrukken. (Met de Canon van Nederland als testcase: aanvankelijk door mij bedoeld zijnde als “exemplarisch”.)

Sytske Drijver
Gast
Sytske Drijver

2/2 “In de opvatting van Gert Biesta gaat het in het onderwijs niet (in de eerste plaats) om ‘leren’ maar om het “vormen van de ontwikkeling (de juiste ontwikkeling) en de vorming van de wil: volwassen in de wereld willen zijn.”….”.Het leren van rekenen en taal en al die andere vakken staat in dienst van de vorming van kinderen en jongeren tot autonome, volwassen mensen die verantwoordelijkheid willen nemen voor de wereld. Ikzelf denk wel eens dat het er niet toe doet wat kinderen leren als ze maar veel leren dat hen kan helpen volwassen te worden.” Daarin verschillen we… Lees verder »

Peter Simons
Gast
Peter Simons

“Ik denk namelijk dat het er heel veel toe doet wat kinderen leren. Kinderen die niet in voldoende mate leren lezen, zich mondeling dan wel schriftelijk uitdrukken, rekenen en schrijven, worden volwassenen die zich niet kunnen redden in de wereld. ” Wat is je doel van onderwijs? Wil je kinderen “klaarmaken” voor de maatschappij door ze te dwingen te leren rekenen, schrijven en alles meer dat het curriculum voorschrijft? Het gevolg is in elk geval dat je kinderen krijgt die extrinsiek gemotiveerd worden, gaan voor het minimum, hun talenten niet leren ontdekken, vooral leren te doen wat gevraagd wordt. Vooral… Lees verder »

Sytske Drijver
Gast
Sytske Drijver

Interessant blog, waarbij ik wel enige kanttekeningen wil plaatsen: “Je kunt niet alles wat je niet bevalt maar een mythe noemen.” Het aansluiten bij leerstijlen om leerwinst te behalen valt toch zeker onder deze definitie van een mythe: “verhaal dat veel mensen kennen, maar dat niet werkelijk is gebeurd” Het gevaar om de terminologie leerstijlen in stand te houden, is dat methodemakers er mee aan de haal gaan en je door onwetende schoolbesturen/ directies gedwongen wordt om in je lessen aan te sluiten bij de favoriete leerstijl van kinderen. En inderdaad, in het kader van de effectiviteit, in dit geval… Lees verder »

pieter.tijtgat
Gast
pieter.tijtgat

Wat ben ik nu benieuwd naar de reacties van Paul, Pedro en anderen. Komt die er? Ik kijk er naar uit. Hopelijk wordt het dan geen ‘mannelijk’ partijtje argumenteervaardigheden, nemen alle partijen het ook (af en toe eens) op voor elkaars meningen en wordt opnieuw duidelijk dat elke opiniemaker het beste bedoelt voor de leerlingen, leerkrachten en onderwijsonderzoekers…

Casper Hulshof
Auteur

Ik werk aan een reactie hoor 😉

Guido Everts
Gast

Wijze taal. Mooie stijl. Prima werk!

Peter Simons
Gast
Peter Simons

Waarom wordt de mythe van gedwongen curriculum-onderwijs niet een keer aangepakt? Paul gaat als een zombie tekeer tegen bijvoorbeeld “natuurlijk leren” door slechts een zeer beperkt deel van de aspecten hiervan in te gaan. En heel veel (negatieve) aspecten van “(volledig) begeleide instructie”, zijn stokpaardje, buiten het onderzoek te houden.

Ron Weerheijm
Gast
Ron Weerheijm

Je geeft goed aan wat mijn eigen ‘onrust’ met de afwijzende (want ‘wetende’) onderwijswetenschap soms is. Kennis over onderwijs wil nog niet zeggen dat je daarmee het onderwijs feitelijk kunt veranderen. Of: docenten in de klas ervaren veel praktijkkennis en -ervaring en gebruiken daar misschien soms (of vaak) niet helemaal de juiste (wetenschappelijk correcte) woorden voor. Het in je klas ervaren dat verschillende zintuigen bespelen helpt om je stof beter te laten ‘landen’, heeft misschien minder met ‘leerstijlen’ te maken dan je als docent zou denken. Maar het zijn wel de woorden die je er voor gebruikt, misschien ook wel… Lees verder »

About Dick van der Wateren

Als blogger en onderwijsauteur denk ik na over onderwijs en pedagogiek. In 2016 verscheen bij Uitgeverij Ten Brink mijn boek 'Verwondering' waarin ik een lans breek voor onderwijs op basis van vragen die leerlingen zelf bedenken. Op het ECL in Haarlem heb ik talentvolle en begaafde leerlingen begeleid die meer uitdaging nodig hebben, en leerlingen gecoacht met diverse problemen - onderpresteren, perfectionisme, levensvragen. Na een lang leven in het onderwijs en de wetenschap ben ik in 2017 een filosofische praktijk begonnen, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren over levensvragen, zingeving, werk, studie, relaties.

Category

evidence-based, onderwijs, onderzoek, praktijk

Tags

, , , , ,