Mythen en zombies – een poging tot een antwoord

In een van zijn laatste posts stelt Paul Kirschner de vraag: “Waarom gedragen onderwijsmythen zich als zombies?”. Paul en collega’s Pedro De Bruyckere en Casper Hulshof maken zich in hun blogs en in hun boeken geregeld druk om wat zij als onderwijsmythen beschouwen en die volgens hen een hardnekkig bestaan leiden in de onderwijswereld. Pedro verzuchtte onlangs: Zouden we maar niet beter stoppen met mythbusten? In het licht van de laatste post van Paul zou het antwoord kunnen zijn: ja, en ga je tijd nuttiger besteden. Hier een poging tot een vriendelijker en zorgvuldiger antwoord.

Met alle respect, met de antwoorden van Paul op de vraag “Waarom gedragen onderwijsmythen zich als zombies?” kan ik niet veel. Wat helpt het mij als leraar verder als ik weet dat dat te maken heeft “met de functie van mythes in een cultuur en samenleving.”? – als dat al een sociologisch houdbare verklaring is. Er is immers een groot verschil tussen de mythen waarover de antropoloog Malinowski schrijft – en die samenhangen met de rol van religie en andere culturele tradities – en wat Kirschner c.s. onder onderwijsmythen verstaan. Strikt genomen zijn dat geen mythen in antropologische zin. Die hebben een belangrijke culturele functie – denk aan scheppingsmythen: ze bepalen bijvoorbeeld de identiteit van een volk en hebben een vitale functie voor de culturele samenhang van een samenleving. In het geval van ‘onderwijsmythen’ gaat het om verondersteld onjuiste of pseudowetenschappelijke theoriëen en praktijken. Je kunt niet alles wat je niet bevalt maar een mythe noemen.

Ook de verklaring vanuit historia en storia brengt mij niet verder, net zomin als beschouwingen over de “sociaalgenetwerkte informatiemaatschappij”. Een verklaring vanuit het ‘post-truth’ of ‘post-fact’ tijdperk snijdt enig hout, maar is wat mij betreft onvoldoende en alweer voor mijn dagelijkse lespraktijk weinig bruikbaar. Er zijn veel interessantere vragen te stellen dan: Waarom zijn onderwijsmythen zo hardnekkig? Mijn antwoord zal dan ook bestaan uit vragen en niet uit antwoorden, die de facto weinig verklaren.

Voor alle duidelijkheid, ik heb niets tegen het bestrijden van verkeerde of schadelijke opvattingen in het onderwijs en beveel iedereen aan de boeken van Pedro, Paul en Casper (kritisch) te lezen. Maar ik zou zo graag verder gaan dan alleen maar mythbusten. De impliciete boodschap daarvan is dat wie in die mythen gelooft dom is. Ik geloof daar niets van.

vragen

Een mijns inziens veel interessantere vraag is dan ook: Wat maakt dat leraren gebruik maken van deze z.g. mythen? Kennelijk levert het werken met een bepaalde methode of vanuit een bepaald idee iets op. Anders was men er wel van afgestapt. Dan wordt de vraag: Wat in zo’n mythe werkt wel of levert een waardevolle bijdrage aan de praktijk? Een concreet voorbeeld: Howard Gardners meervoudige intelligenties.

In mijn stuk Mythbusten ja of nee? reageerde ik op de bezwaren van Pedro en Casper tegen het rapport De Staat van de Leerling 2017, waarin leerlingen onder auspiciën van de Inspectie een jaar onderwijs tegen het licht houden. Daarbij gebruiken ze begrippen als ‘verbaal-linguïstische’ en ‘logisch-mathematische intelligentie’, waar Pedro en Casper direct op aanslaan. Intussen gaan ze voorbij aan de interessante vragen die de leerlingen in hun rapport stellen, zoals “Wat kan een leerkracht die bijvoorbeeld sterk is in taal doen om aan te sluiten bij leerlingen die vooral sterk zijn in rekenen?” of “Kennelijk hebben kinderen veel behoefte aan beweging. Hoe kunnen we daarvan gebruik maken bij andere vakken dan gymnastiek?” Dan zet je je als onderzoeker wat mij betreft buitenspel.

Het wordt nog vreemder als je leest wat Pedro, Paul en Casper over meervoudige intelligenties schrijven in hun boek:

Er wordt veel mooi werk geleverd door mensen die deze theorie volgen, omdat ze de verschillen tussen mensen erkennen. Dat werk willen we zeker niet bekritiseren, maar met de fundamenten schort er wel iets.

Blijkbaar mogen we de theorie wel volgen, maar mogen we niet meer over meervoudige intelligenties praten, maar moeten we die talenten of vaardigheden noemen. Wat is dan de zin van het bestrijden van deze ‘hardnekkige’ mythe?

motivatie

In een ander recent stuk komt Paul Kirschner met een redenering die je de geboorte van een nieuwe onderwijsmythe zou kunnen noemen. Hij begint met:

Motivatie, engagement, betrokkenheid, … Sommige mensen lijken gebiologeerd te zijn door deze begrippen. Voor hen lijken deze woorden toverwoorden voor het oplossen van veel door hen gepercipieerde problemen in het onderwijs en/of zelfs doelen voor het onderwijs. Ik begrijp deze fascinatie / belangstelling eigenlijk niet […]

Dit is een gaaf voorbeeld van de kloof tussen onderzoek en onderwijspraktijk, die we met de oprichting van dit blogcollectief vijf jaar geleden wilden dichten. Misschien dat Paul motivatie in zijn eigen onderwijs niet belangrijk vindt, in het basis- en voortgezet onderwijs zullen weinig leraren dat met hem eens zijn. Het lijkt wel of hij echt geen idee heeft wat zich in onze klassen afspeelt.

Even verderop schrijft hij:

Voor de leerlingen is geëngageerd zijn misschien aan het begin heel leuk, maar op den duur zullen zij denken: “Waarom doe ik dit?”, “Waar ben ik nou mee bezig? Wat schiet ik hiermee op?”

De veronderstelling dat veel leraren al tevreden zijn als hun leerlingen maar gemotiveerd zijn is de nieuwe ‘onderwijsmythe’ die we maar beter meteen ten grave kunnen dragen. Behalve een nieuwe mythe is het ook tamelijk neerbuigend voor de duizenden leraren die elke dag keihard werken om hun leerlingen te motiveren. Daarbij geven ze hun leerlingen voortdurend antwoord op precies die vragen: “Waarom doe ik dit?” enz.

effectiviteit

Afgezien van aperte onzin, zoals linker- en rechterbrein-denken, brain gym of cerebellar training, gaat het bij ‘onderwijsmythen’ om ideeën die, mits niet dogmatisch toegepast, in het onderwijs bruikbaar kunnen zijn. Dan is het misschien heel interessant om te discussiëren of het hier nu over intelligenties gaat of over talenten en vaardigheden, maar dat beantwoordt niet de vraag hoe en onder welke omstandigheden meervoudige intelligenties zinvol kunnen worden ingezet. Als ik onderwijsonderzoeker was zou dat me fascineren. Kennelijk hebben sommige leraren er iets aan. Wat werkt dan en hoe? en Wat gebeurt er precies?

Dit soort vragen kun je ook stellen over andere ‘mythen’ die in ‘Jongens zijn slimmer dan meisjes XL’ worden ontmaskerd en die in de praktijk soms wel degelijk werken. We zien iets dergelijks in de wereld van de psychotherapie. Daar blijkt reïncarnatietherapie in bepaalde gevallen prima te werken, hoewel er geen enkele wetenschappelijke basis voor het bestaan van reïncarnatie is.

Alles draait hier om de definitie van het begrip effectiviteit. Onderwijsonderzoekers die vooral geïnteresseerd zijn in een kwantitatieve benadering geven daar, impliciet of expliciet, vaak een heel nauw begrensde uitleg aan. Het gaat daarbij om meetbare, kwantificeerbare effecten op het leren van kinderen en dan bij voorkeur bij vakken als taal en rekenen waar die makkelijk meetbaar zijn. In deze benadering van onderwijs gaat het uitsluitend om het leren.

Wetenschappers die het onderwijs zien als een pedagogische opdracht zijn daarnaast geïnteresseerd in heel andere, minder goed of niet meetbare effecten. In de opvatting van Gert Biesta gaat het in het onderwijs niet (in de eerste plaats) om ‘leren’ maar om het “vormen van de ontwikkeling (de juiste ontwikkeling) en de vorming van de wil: volwassen in de wereld willen zijn.”

Voor alle duidelijkheid, dat betekent niet dat jonge mensen niets hoeven te leren, integendeel, maar dat is maar één aspect van onderwijs – wat Biesta het domein ‘kwalificatie’ noemt. Het leren van rekenen en taal en al die andere vakken staat in dienst van de vorming van kinderen en jongeren tot autonome, volwassen mensen die verantwoordelijkheid willen nemen voor de wereld. Ikzelf denk wel eens dat het er niet toe doet wat kinderen leren als ze maar veel leren dat hen kan helpen volwassen te worden. Zie ook mijn boek ‘Verwondering’.

Daarbij worden heel andere eisen gesteld aan leraren dan effectief kennis overbrengen door middel van geleide instructie. Dan kan ontdekkend/onderzoekend leren, dat Paul Kirschner als niet effectief afwijst, heel effectief zijn, net als sommige van de ‘onderwijsmythen’. Steeds moeten we ons afvragen wat het doel is dat we willen bereiken. Is dat op een bepaald moment de tafels van vermenigvuldiging of franse woordjes leren, dan is geleide instructie heel effectief. Gaat het om zaken als creativiteit, verantwoordelijkheid, doorzettingsvermogen of weerstand bieden aan egocentrische verlangens dan kunnen we naar andere methoden in onze gereedschapskist grijpen. Op ieder moment zullen we ons als pedagoog de vragen moeten stellen: Wat is het doel dat ik wil bereiken? en Wat is wenselijk voor deze leerling?

tot slot

De toon van dit stuk kan als fel ervaren worden. Die indruk is juist en daarvoor heb ik een goede reden. De obsessie met meetbaarheid heeft het onderwijs grote schade aangericht. In ‘Het Alternatief’ schreef ik over de scholenlijstjes die nog steeds verschijnen en die een volkomen verkeerd beeld geven van de kwaliteit van scholen. Samen met Audrey Amrein-Beardsley liet ik in ‘Flip the System’ zien dat het meten van toegevoegde waarde (added value) een onbetrouwbaar, ongevalideerd en onrechtvaardig criterium is om de kwaliteit van scholen en leraren te meten. In de VS en elders heeft dat geleid tot ontslag van goede leraren en sluiting van scholen.

We hebben allemaal gezien hoe het onderwijs steeds meer ontwikkelde tot efficiënt, resultaat- en opbrengstgericht, liefst evidence-based, onderwijs. Die ontwikkeling lijdt tot uitholling van onze professie en maakt van leraren uitvoerders van beleid dat door anderen wordt gemaakt. Waar dat in zijn meest perverse vorm toe kan leiden kun je lezen in het verhaal van Jelmer Evers over de Bridge Academies

Leerlingen hebben een tablet en er staat een instructeur voor de klas. Klinkt erg hip allemaal, maar ondertussen is elke handeling gescript. Van het bord uitvegen tot wat je op de minuut moet zeggen. De leraar als automaton.

Wie meent dat het in Nederland zo’n vaart niet loopt vergeet dat ook bij ons leraren nauwelijks invloed hebben op een beleid dat is gericht op efficiency en leeropbrengsten.

“Zouden we maar niet beter stoppen met mythbusten?” vroeg Pedro zich af. Het antwoord laat ik graag open, maar een post waar hij zelf naar verwijst is daar duidelijk over: Why mythbusting fails: A guide to influencing education with science.

Ik roep daarom onderwijsonderzoekers op tot meer bescheidenheid over de mogelijkheden van onderwijswetenschap en met name de meetbaarheid van onderwijsinterventies en lesmethoden. En nogmaals: ik zou het liefste zien dat onderzoekers naast en samen met ons (niet boven ons) de complexiteit van de situaties in onze klassen proberen te begrijpen.

bronnen

Gert J.J. Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg. Uitgeverij Phronese, 243 pag.

Gert J.J. Biesta (2017). The rediscovery of teaching. New York: Routledge, 122 pag.

Pedro De Bruyckere, Paul Kirschner & Casper Hulshof (2017). Jongens zijn slimmer dan meisjes XL

Dick van der Wateren (2013). Zin en onzin van testen, vergelijken en afrekenen. In: René Kneyber en Jelmer Evers, red. Het Alternatief – Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Uitg. Boom.

Dick van der Wateren & Audrey Amrein-Beardsley (2015). Sense and Nonsense of Testing and Accountability. In: René Kneyber & Jelmer Evers (red.) Flip the System. Changing education from the ground up. New York: Routledge.

Dick van der Wateren (2016). Verwondering. Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen. Meppel. Ten Brink Uitgevers, 109 pp.

Over Dick van der Wateren

Sinds voorjaar 2017 heb ik een filosofische praktijk, De Verwondering, in Amsterdam. Ik sta voor de klas op het Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem en begeleid dagelijks talentvolle en begaafde leerlingen die meer uitdaging nodig hebben, of coach leerlingen die een probleem hebben waar we samen een oplossing voor vinden. Daarnaast ontwikkel ik digitaal lesmateriaal en video's voor Flip de Klas. Daarnaast heb ik een jarenlange ervaring als aardwetenschapper (o.a. in Antarctica en Afrika) en wetenschapsvoorlichter. Werken met jongeren is mijn passie. Voor mij zijn tieners zo'n beetje de leukste mensen. Ze hebben een enorme levenslust, zijn creatief, hebben originele ideeën - soms op het bizarre af - en kunnen zich nog alle kanten op ontwikkelen. Ik beschouw het als een voorrecht aan die ontwikkeling te kunnen bijdragen.

22 Reacties naar “Mythen en zombies – een poging tot een antwoord”

  1. Je geeft goed aan wat mijn eigen ‘onrust’ met de afwijzende (want ‘wetende’) onderwijswetenschap soms is. Kennis over onderwijs wil nog niet zeggen dat je daarmee het onderwijs feitelijk kunt veranderen. Of: docenten in de klas ervaren veel praktijkkennis en -ervaring en gebruiken daar misschien soms (of vaak) niet helemaal de juiste (wetenschappelijk correcte) woorden voor. Het in je klas ervaren dat verschillende zintuigen bespelen helpt om je stof beter te laten ‘landen’, heeft misschien minder met ‘leerstijlen’ te maken dan je als docent zou denken. Maar het zijn wel de woorden die je er voor gebruikt, misschien ook wel omdat er geen andere zijn.
    De vraag van de onderzoeker zou inderdaad veel meer moeten zijn: “Als ‘leerstijlen’ (of misschien wel een andere mythe) aantoonbaar niet werkt, wat zijn dan wel de werkende factoren in het gedrag van deze docent in de klas?”. Het laatste artikel wat je aanhaalt (“Debunking or replacing?”) is daarin duidelijk: het oproepen van tegenstellingen (“Wat jij doet werkt niet”) helpt niet erg om de praktijk in de klas te verbeteren. Misschien is juist ook daar het aansluiten bij die ‘ervaringen in de klas’ veel belangrijker.

    Like

  2. Waarom wordt de mythe van gedwongen curriculum-onderwijs niet een keer aangepakt? Paul gaat als een zombie tekeer tegen bijvoorbeeld “natuurlijk leren” door slechts een zeer beperkt deel van de aspecten hiervan in te gaan. En heel veel (negatieve) aspecten van “(volledig) begeleide instructie”, zijn stokpaardje, buiten het onderzoek te houden.

    Like

  3. Wijze taal. Mooie stijl. Prima werk!

    Like

  4. Wat ben ik nu benieuwd naar de reacties van Paul, Pedro en anderen. Komt die er? Ik kijk er naar uit. Hopelijk wordt het dan geen ‘mannelijk’ partijtje argumenteervaardigheden, nemen alle partijen het ook (af en toe eens) op voor elkaars meningen en wordt opnieuw duidelijk dat elke opiniemaker het beste bedoelt voor de leerlingen, leerkrachten en onderwijsonderzoekers…

    Liked by 1 persoon

  5. Interessant blog, waarbij ik wel enige kanttekeningen wil plaatsen:
    “Je kunt niet alles wat je niet bevalt maar een mythe noemen.”
    Het aansluiten bij leerstijlen om leerwinst te behalen valt toch zeker onder deze definitie van een mythe:
    “verhaal dat veel mensen kennen, maar dat niet werkelijk is gebeurd”
    Het gevaar om de terminologie leerstijlen in stand te houden, is dat methodemakers er mee aan de haal gaan en je door onwetende schoolbesturen/ directies gedwongen wordt om in je lessen aan te sluiten bij de favoriete leerstijl van kinderen. En inderdaad, in het kader van de effectiviteit, in dit geval het nuttig gebruiken mijn schaarse tijd om lessen voor te bereiden, lijkt me het niet verstandig om daar in mee te gaan. Sterker nog, het lijkt me heel goed om deze mythe, want zo blijf ik het noemen, te bestrijden. Bijvoorbeeld om te voorkomen dat kinderen in een onderwijsarrangement, aangeboden door een nascholingsbureau, eerst lessen besteden aan het vinden van hun favoriete leerstijl om vervolgens zich met behulp van hun zogenaamde favoriete leerstijl een onderwerp eigen te maken.
    “Wat maakt dat leraren gebruik maken van deze z.g. mythen? Kennelijk levert het werken met een bepaalde methode of vanuit een bepaald idee iets op. Anders was men er wel van afgestapt.”
    Dat is nou precies de vraag, wat levert het op?. Misschien bestaat het opleveren wel uit de goedkeuring krijgen van bestuur, directie, ouders, omdat het lekker klinkt “wij houden rekening met de leerstijl van het kind”. Omdat leraren er niet van afstappen, wil dit nog niet zeggen dat het een zinvol gebruik is.
    Dan de meervoudige intelligenties:
    “Blijkbaar mogen we de theorie wel volgen, maar mogen we niet meer over meervoudige intelligenties praten, maar moeten we die talenten of vaardigheden noemen. Wat is dan de zin van het bestrijden van deze ‘hardnekkige’ mythe?”
    De mythe zit hem m.i niet in de bestrijding van de theorie dat kinderen/ mensen verschillende vaardigheden en talenten zouden hebben, maar om dat intelligenties te noemen (bovendien is over de wisselende samenstelling van de “intelligenties” ook nog best te discussiëren) daarmee implicerend dat deze ook onderwezen zouden moeten worden op school ( Daniel Willingham:http://educationnext.org/reframing-the-mind/)
    1/2

    Like

    • Mijn oproep is bedoeld om die vraag “wat levert het op?” te onderzoeken, dus als onderzoeker nieuwsgierig te zijn naar wat er precies in de klassen gebeurt en niet te volstaan met mythbusten. Je schrijft “Misschien bestaat het opleveren wel uit de goedkeuring krijgen van bestuur, directie, ouders, …” Dat is een vooronderstelling die de moeite waard is om te toetsen.

      Like

  6. 2/2

    “In de opvatting van Gert Biesta gaat het in het onderwijs niet (in de eerste plaats) om ‘leren’ maar om het “vormen van de ontwikkeling (de juiste ontwikkeling) en de vorming van de wil: volwassen in de wereld willen zijn.”….”.Het leren van rekenen en taal en al die andere vakken staat in dienst van de vorming van kinderen en jongeren tot autonome, volwassen mensen die verantwoordelijkheid willen nemen voor de wereld. Ikzelf denk wel eens dat het er niet toe doet wat kinderen leren als ze maar veel leren dat hen kan helpen volwassen te worden.”
    Daarin verschillen we dan van mening. Ik denk namelijk dat het er heel veel toe doet wat kinderen leren. Kinderen die niet in voldoende mate leren lezen, zich mondeling dan wel schriftelijk uitdrukken, rekenen en schrijven, worden volwassenen die zich niet kunnen redden in de wereld. Wanneer ze het op school niet leren, waar leren kinderen, vooral die in onderwijsvoorrangsgebieden/ krachtwijken of hoe we dit tegenwoordig ook noemen, dit dan?
    Deze vakken hebben instructie en oefening nodig en daar is onderwijstijd voor nodig, veel onderwijstijd. Natuurlijk zorg je hierbij voor een goed pedagogisch klimaat, waarin kinderen gemotiveerd, doelgericht en met plezier leren. Dit plezier en die motivatie hoeft niet bereikt door “ik maak de les leuker”, maar ook en vooral in “ik leer iets en kan daardoor iets wat ik eerst nog niet beheerste”. Tijdens deze lessen werk je, zeker in het primair onderwijs (voor het voortgezet onderwijs kan ik niet praten) ook aan vormingsdoelen als samenwerken, doorzettingsvermogen, zelfvertrouwen etc.
    Deze vormingsdoelen zijn ook een onderdeel in de lessen sociaal emotioneel leren, m.i een onmisbaar onderdeel op school, waarbij persoonsontwikkeling voorop staat.
    (https://keesvanoverveld.nl/files/een-sel-fie-voor-je-leerlingen.pdf)
    Kortom ik denk dat het wel degelijk uitmaakt wat je de kinderen leert, maar dat er naast het onderwijzen van basisvakken lezen, rekenen, schrijven en taal zeker aandacht moet zijn voor persoonsontwikkeling.
    Dat leerkrachten en scholen worden afgerekend op (cito) resultaten is inderdaad een nare ontwikkeling, wel kunnen ze beiden verantwoordelijk gesteld voor goed onderwijs. Hoe je dat dan op een andere manier zou kunnen vaststellen (want ja resultaten doen er toe, ja de lat moet hoog leggen), kan ik zo ook niet bedenken. Goed onderwijs houdt voor mij in ieder geval ook in dat ik bij het onderwijzen van de basisvakken probeer gebruik te maken van bewezen effectieve instructie modellen, zoals EDI.
    https://www.uitgeverijpica.nl/titels/onderwijs/professionalisering/expliciete-directe-instructie-pica

    Like

    • Ik ben waarschijnlijk niet duidelijk geweest. Je schrijft “Kinderen die niet in voldoende mate leren lezen, zich mondeling dan wel schriftelijk uitdrukken, rekenen en schrijven, worden volwassenen die zich niet kunnen redden in de wereld.” Het is voor mij zo vanzelfsprekend dat ieder kind moet kunnen lezen, schrijven en rekenen dat ik dat niet noem. En dat daarvoor directe instructie het handigst is blijkt wel uit mijn opmerking over tafels en woordjes leren.
      Als ik schrijf: Het doet er niet toe wat ze leren als ze maar veel leren, bedoel ik dat het er niet toe doet of ze bij natuurkunde het hoofdstuk warmteleer of juist optica doorwerken, maar dat ze natuurkundig leren denken. Dat is iets heel anders dan alle hoofdstukken van het boek er door heen jagen.
      Het essentiële verschil tussen de opvattingen over onderwijs zit hem in het idee van onderwijs als leerproces versus onderwijs als pedagogische opdracht. Die vragen een heel verschillende benadering van onderzoek. Daarover gaat mijn stuk. Ik raad je vooral aan Biesta te gaan lezen.

      Like

    • “Ik denk namelijk dat het er heel veel toe doet wat kinderen leren. Kinderen die niet in voldoende mate leren lezen, zich mondeling dan wel schriftelijk uitdrukken, rekenen en schrijven, worden volwassenen die zich niet kunnen redden in de wereld. ”
      Wat is je doel van onderwijs? Wil je kinderen “klaarmaken” voor de maatschappij door ze te dwingen te leren rekenen, schrijven en alles meer dat het curriculum voorschrijft? Het gevolg is in elk geval dat je kinderen krijgt die extrinsiek gemotiveerd worden, gaan voor het minimum, hun talenten niet leren ontdekken, vooral leren te doen wat gevraagd wordt. Vooral leren te voldoen aan normen die anderen opleggen.
      In mijn ogen kan een kind niet niet-leren, dus een gedwongen les leert ook “ik kan niet autonoom zijn”, “doe maar wat er gevraagd wordt, dan ben ik er van af”, “school is stom” en alles meer wat er in die kinderhoofdjes gebeurt.
      Als je het omdraait (geef kinderen volledige verantwoordelijkheid voor hun leerweg, en ondersteun dat), dan zal je zien dat elk kind leert lezen en schrijven, en elk kind doet dan op een moment dat ze er aan toe zijn, op een manier die ze zelf kiezen. Bij geen enkel kind is dat hetzelfde. Maar pedagogen “weten” wanneer, hoe, en door wie er onderwezen MOET worden voor het beste resultaat. Alle onderwijs-onderzoek ten spijt; deze onderzoeken vinden plaats binnen de context van gedwongen lessen. Laat je kinderen vrij, dan gelden de meeste onderzoeken niet meer.

      Let wel: onderwijs zoals dat er nu is, is er nog maar kort, en daarvoor waren er ook heel veel kundige mensen. Bovendien: er is een groot verschil tussen ontwikkelde en onderwezen mensen. Ik heb liever die eerste in mijn omgeving.

      Like

  7. “Exemplarisch onderwijs”, zoiets? Ben ik zelf voorstander van, ook om het te benadrukken. (Met de Canon van Nederland als testcase: aanvankelijk door mij bedoeld zijnde als “exemplarisch”.)

    Like

  8. Op Twitter schreef ik: “Eindelijk krijgen mythes van “mythbusters” tegengas! Ben het met stuk niet eens, wel met strekking.”
    en
    “Strekking: onderwijsonderzoekers, stel je wat bescheidener op! Verketter niet direct dat waarvan leraren zelf (onder)vinden dat het helpt.”

    Like

  9. Karst van Keijzerswaard Beantwoorden 3 juli 2017 bij 16:17

    Dit is een fijne discussie die best wat vaker gevoerd mag worden. Het raakt aan de waarde van kennis over allerlei zaken in het onderwijs. Ik begrijp dat er vaak modellen en theorieën als wetenschappelijk gepresenteerd worden in het onderwijs, terwijl ze de empirische test nooit hebben doorstaan. Ik vind het boekje van Casper Hulshof en Pedro de Bruyckere dan ook een prachtig stukje werk. Heel veel zaken die in het onderwijs als feit gepresenteerd worden blijken niet waar te zijn. Sterker nog, van een hele hoop mythes is de oorsprong niet bekend.

    Als ik het goed begrijp wordt in bovenstaande blog het nut van dergelijk mythbusten een beetje bestreden. In sommige gevallen, zo is de redenering, kunnen theorieën en modellen die de empirische toets niet doorstaan wél zinvol zijn voor een leerkracht om zijn handelen te verrijken. Zo kan de meervoudige intelligentie theorie een leerkracht er op wijzen dat alle leerlingen in zijn klas verschillend zijn en andere behoeften hebben (het eerste is een mythe, het tweede is de waarheid als een koe). Als deze modellen leerkrachten helpen om hun dagelijkse klassenpraktijk effectiever te maken, wat is daar dan mis mee? Voer je niet een theoretische discussie over de rug van de praktijk waarin het alleen maar draait om waarheidvinding? (correct me if I am wrong, maar dat is de strekking zoals ik het lees).

    Ik denk dat die redenering maar gedeeltelijke klopt. Ik werk zelf in het basisonderwijs en heb een kleutergroep en ik merk vaak dat er modellen en theorieën meer schade aanrichten dan goed doen. Want naast mijn werk heb ik in het verleden een wetenschappelijke studie onderwijskunde afgerond. Kennis is een must. Een praktisch voorbeeld hiervan is een presentatie die wij onlangs kregen ter verrijking van het buitenspel van de kinderen. Daarin werd uitgebreid ingegaan op de verschillen tussen jongen en meisjes. De stereotyperingen waren niet van de lucht. De strekking van het verhaal was dat jongens behoefte hebben aan fysiek contact en dat dit aangeboden moet worden op school (het ging over stoeien, vechtspelletjes,e tc.). In mijn ogen is dit een prachtig voorbeeld van hoe een mythe werkt. 1. De mythe wordt impliciet voor waar aangenomen (jongens hebben heel andere leer- en ontwikkelbehoeftes dan meisjes). 2. Er wordt een interventie op gebaseerd in de praktijk (we maken stoeiplekken op het speelveld) 3. de mythe heeft niet het gewenste effect (in dit geval zorgt de stereotypering er voor dat niet de juiste doelgroep bereikt wordt). De derde stap in dit verhaal verdient misschien wat toelichting. Feitelijk is het zo dat de verschillen (in zoverre je daar in algemene zin überhaupt iets zinnigs over kan roepen) tussen jongens en meisjes kleiner is dan de verschillen binnen de groepen. Dat betekent dat er een hele hoop meisjes zijn met de behoefte aan fysiek contact en dat er ook een hele grote groep jongens is die dit niet prettig vindt. Door de mythe is de interventie niet effectief. En dat gebeurt ook als je denkt dat kinderen altijd meer leren van uitleggen, dat je de lesstof altijd moet aanpassen aan de leerstijl van kinderen, dat kinderen baat kunnen hebben bij een jaar doubleren. Allemaal mythes waarvan ik vaak in de praktijk zie dat ze toegepast worden om het handelen van de leerkracht effectiever worden, maar waarbij het doel zelden bereikt wordt.

    Ik heb dus een lans gebroken voor alle kinderen die behoefte hebben aan meer fysiek contact. In dit geval was de mythe misschien wel aanleiding voor een nuttige interventie (het inrichten van het buitenspelen van kinderen naar hun specifieke ontwikkelbehoeften), maar kun ik met behulp van mijn kennis (en dus ook de kennis die mythbusters ons geven) die lans ook echt breken. Ik had de mythe nooit herkend als ik niet op de hoogte was geweest van de wetenschappelijke feiten (gender specifieke verschillen tussen de groepen zijn kleiner dan de verschillen binnen de groepen). Daarom hoop ik vooral dat er veel mensen hun tijd blijven besteden aan het uitdiepen van mogelijke mythes (of misschien kun je beter spreken van onderwijskundige misconcepties), zodat deze kennis zijn weg kan vinden naar lerarenkamers.

    Like

    • Beste Karst. Dank voor je zinvolle bijdrage aan de discussie. Twee opmerkingen.
      Ik pleit ervoor het begrip mythen niet meer te gebruiken. Het gaat hier om niet of slecht onderbouwde ideeën, die we niet of heel kritisch moeten toepassen in onze praktijk.
      Jouw voorbeeld laat dat heel goed zien. Verschillen tussen jongens en meisjes leiden vaak tot stereotypen en daar moet je als onderwijsprofessional kritisch mee omgaan. Wat nuchter gezond verstand is daarbij voldoende. Je ziet dan snel genoeg of een interventie werkt of niet. Daarvoor heb je echt geen theoretische achtergrond nodig. Wat je wel nodig hebt is het vermogen om kritisch te reflecteren op alles wat je doet. In plaats van nog meer mythbusten zou ik graag samen met onderzoekers willen nadenken over manieren om bij leraren die kritische, onderzoekende blik te ontwikkelen.

      Like

      • Sytske Drijver 4 juli 2017 bij 09:24

        Een kritische en onderzoekende houding lijkt me een prima uitgangspunt! Maar om kritisch te kunnen zijn, heb je wel kennis nodig. Een onderdeel van die kennis is dat je op de hoogte bent van mythes of onderwijskundige misconcepties, of hoe je het ook wil noemen. Wanneer mij in een nascholing wordt verteld op zoek te gaan naar de leerstijl van een kind, kan ik niet kritisch zijn, wanneer ik niet weet dat dat niet zinvol is. Daarom blijft het m.i belangrijk het hierover te hebben.

        Like

  10. Ik twitterde het al: dit betreft het “hoe”. Secundair zolang @SLO_nl et al de gemankeerde curricula invullen.

    Like

  11. Ik heb weinig tegen een scherpe discussie of een fel blog. Het geeft voor mij aan dat er een grote betrokkenheid van diverse partijen is bij ons vak. Ik zal kort proberen te omschrijven waar ik in het onderwijs tegenaan loop en wat mijn positie bepaalt. Ik ben niet geboren met de gave van de pen, maar zal mijn best doen.
    Ik laat me in mijn onderwijspraktijk, ik ben werkzaam in het primair onderwijs, eerder leiden door feiten dan door meningen. Ik noem in dit verband graag twee feiten. Als eerste het grote aantal leerlingen (10%) dat eind groep 8 het fundamentele rekenniveau niet beheerst. Ten tweede de grote groep leerlingen in het vo die laaggeletterd zijn.
    Ik vind het de taak van mij en mijn collega’s om voor de leerlingen van onze school te voorkomen dat zij de overstap naar het vo maken onder het verwachte niveau. Daarbij gebruiken we bij voorkeur aanpakken die aantoonbaar werken. U noemde EDI, waarvan u gebruik probeert te maken, zoals u het zelf omschrijft. Op mijn school is EDI de kern van de aanpak bij veel van de vakken die we geven, waarbij er een nadruk ligt op EDI binnen de kernvakken lezen, spelling, taal en rekenen. Omdat het lezen van een boek geen enkele garantie biedt dat de informatie goed wordt omgezet naar de praktijk van de klas, krijgen leerkrachten een intensieve training bij de invoering van dit instructiemodel. Denk hierbij aan wat Ericsson en Pool in Piek schreven over doelbewuste training.
    Wij hebben veel leerlingen waarvoor wij het verschil kunnen maken wat betreft hun toekomst. Het zijn leerlingen die thuis niet of nauwelijks lezen, bibliotheek noch musea bezoeken of de stad doorkruisen om deze beter te leren kennen. Wij moeten hen die kennis overbrengen. Dat vraagt nogal wat van mij en mijn collega’s. Maar als je ziet dat de resultaten van de leerlingen significant verbeteren, dan weet je als team dat je op de goede weg zit. Ligt er dan op mijn school de nadruk op kwalificatie? Zeker en vast en om een goede reden. Ik kan het niet beter zeggen dan emeritus-hoogleraar Aryan van der Leij: “Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst.”
    Tot slot iets over de weerzin tegen het gebruik van effectieve methoden in het onderwijs. Carnine heeft daar een mooi artikel over geschreven dat meer inzicht geeft in het hoe en waarom van de keuzes die in het onderwijs worden gemaakt. Zijn conclusie is vrij simpel: Education is not a mature profession. Wat hij hiermee bedoelt, leest u hier: http://www.wrightslaw.com/info/teach.profession.carnine.pdf

    Like

  12. Het is geweldig, en ook in het belang van onze leerlingen, dat Pedro cs onderwijsmythen op de schop nemen. Die mythen helpen je niet in de onderwijspraktijk maar zijn – bij gebrek aan wetenschappelijk bewijs – niet meer dan vooroordelen die rolbevestigend werken en even opluchting geven omdat ze een excuus bieden voor het falen, van het onderwijs of van de leerling. Het simpele voorbeeld is het multitasken dat onze jeugd zo goed zou kunnen. Met als gevolg tolerantie van leersituaties waarin het aantal afleiders voor alle leerlingen en met name die met AD(H)D zo groot is dat van leren niets meer terechtkomt.
    Soms werkt een bepaalde aanpak cq uitleg bij een leerling niet – dat is meer afhankelijk van toevalligheden dan van kenmerken van de leerling – en moet je even van verbaal naar visueel of andersom, om maar een voorbeeld te nemen. De mythe dat de een verbaal is ingesteld en de ander visueel, werkt juist blokkerend. Wie denkt dat hij visueel is ingesteld, moet zijn verbale vermogens wat meer oefenen en andersom.
    De pseudo-onderzoeken cq mythen zijn excuustheorieën voor leerling en docent: Ik/hij kan dat nu eenmaal niet. Afgezien van heel specifieke problemen als dyslexie kunnen heel veel leerlingen juist hun zwakke punten verder ontwikkelen, als aan basisvoorwaarden is voldaan: de leerling wordt serieus genomen, en de docent weet wat hij de leerling wil leren, wat de essentie van zijn vak is. Samen komen ze er dan achter of dat leren het beste linksom of rechtsom kan, loopt de ene weg dood dan proberen ze de ander. Niet aansluiten bij (veronderstelde!) leerstijlen maar gewoon samen iets anders proberen als het niet werkt. En intussen, mooie leerwinst, leert de leerlingomgaan met verschillende doceerstijlen.

    Like

  13. Met belangstelling heb ik de discussie gelezen. Ik lees de discussie als een discussie over de leraar als kenniswerker versus de leraar als pedagogisch professional. Mijn stelling is dat de leraar net als de jurist en de arts een professional is, dat wil zeggen iemand met een opdracht, een missie. Die missie zal hij met een verhaal onder woorden moeten brengen. Wat betekent in deze situatie onderwijs voor mij? Waar wil ik voor gaan? Dat is geen wetenschap, maar een verhaal, geen logos maar mythos. Zonder myhos kunnen leraren hun werk niet doen. Maar zonder kennis kunnen ze dat evenmin.
    Men denkt vaak dat leraren kennis toepassen. Dat is een misvatting. Er is helaas weinig onderzoek gedaan naar de dagelijkse activiteiten van leraren, maar het weinige onderzoek (zie bijvoorbeeld Schoolteacher van Lortie) laat zien dat leraren heel wat anders doen dan kennis toepassen.
    Dat geldt overigens ook voor artsen en juristen. Ook zij hebben een missie en weken vanuit die missie niet alleen met wetenschappelijke kennis, maar ook met in de praktijk opgedane praktijkkennis.
    Onderwijswetenschappers vragen zich vaak af waarom leraren zo weinig met hun zorgvuldig vergaarde (betrouwbare en valide) kennis doen. Dat komt om dat die kennis moet passen binnen de complexe situatie (‘een ingewikkelde en veranderlijke constellatie van bijzonderheden’) waarin de leraar vanuit de missie waar hij voor staat werkt.
    Ik zou een pleidooi willen houden dat leraren vanuit mythos (het verhaal van hun missie) en logos ( wetenschappelijke kennis, maar ook doordachte praktijkkennis) werken.

    Wat ik altijd vreemd heb gevonden is dat artsen en juristen opgeleid worden door hoogleraren die de praktijk van binnen uit kennen. Ze kennen de waarde van praktijkkennis; ze scharen zich onder dezelfde missie van de man en de vrouw uit de praktijk. Ze blijven ook tijdens hun hoogleraarschap in het ziekenhuis werken. Dat geldt ook voor academische juristen: die houden meestal hun praktijk aan. Waarom komt dat zo weinig voor bij academische onderwijskundigen? Waarom blijven onderwijskundigen niet gewoon een dag in de week in een school werken? Meirieu deed dat. Langeveld had een pedagogische praktijk aan huis.

    Like

    • Met deze laatste alinea ben ik het helemaal eens. Pastoren die uitspraken ex cathedra uitspraken doen over bv huwelijk of sex die heb ik ook altijd gewantrouwd. Dat heeft met geloofwaardigheid te maken. Nu wil ik geestelijken niet gelijk stellen aan onderwijskundigen. maar hun vak zal voor mij altijd een bijvak blijven, net als in mijn studententijd. Willen hun theorieën ingang vinden, dan zouden ze allemaal voor de klas gaan staan of hebben gestaan. Anders luister ik hooguit welwillend daarnaar, net als naar de preken van de pastoor.

      Like

  14. Excuses voor taalfouten hierboven, typte dit op minitoetsjes.

    Like

  15. Ik zie twee positieve functies voor onze mythbusters:
    1. Voor vragen waar de wetenschap duidelijke antwoorden heeft: duidelijk maken welke aanpakken/modellen wél bewezen effectief zijn (met bijbehorende beperkingen);
    2. Voor vragen waar de wetenschap geen eenduidige antwoorden heeft: een tegenwicht bieden tegen verkopers van blauwe contactlenzen, leerstijlgebaseerd onderwijs, nieuw leren en ‘kennis is onbelangrijk’.

    Goed onderwijs laat zich echter niet reduceren tot punt 1, en een theorie die niet toetsbaar is is niet per se waardeloos. Het is mooi als Kolb leraren inspireert om zowel ervarings- als reflectiegerichte activiteiten in hun onderwijs in te bouwen en als Gardner leraren inspireert om leerlingen aan te spreken om hun diverse talenten, maar dat vraagt vakmanschap eerder dan wetenschap.

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: