De leraar: kenniswerker of pedagogisch professional?

Voor beleidsmakers zijn leraren kenniswerkers: de kwaliteit van de leraar wordt volgens hen bepaald door de aard van de (wetenschappelijke) kennis die ze toepassen.

Dat is een misvatting. Leraren passen geen kennis toe. De kwaliteit van leraren wordt niet door toe te passen kennis bepaald, maar door de wijze waarop ze zich vanuit hun pedagogische missie in de praktijk voegen. Dat ‘voegen’ is doen en denken. Zouden we het denken van de leraar geen onderzoek kunnen noemen?

Dublindescriptoren: de leraar als kenniswerker

In 2004 werden de zogenoemde Dublindescriptoren opgesteld. Het is een door de landen van de Europese Unie getekend document waarin kwaliteitseisen staan voor het hoger onderwijs. Het is een van de vele documenten waarmee de Europese Unie het hoger onderwijs beoogt te stroomlijnen. Het document spreekt over ‘kennis van en inzicht in een wetenschappelijke discipline’, over de vaardigheid niet alleen kennis toe te passen, maar ook te ‘identificeren, te verzamelen, te interpreteren en te beoordelen’. Verder spreekt het over de vaardigheid kennis over te dragen en te blijven leren.

Dit document heeft enorme gevolgen gehad voor de lerarenopleidingen in ons land. Die opleidingen vallen onder het hoger onderwijs. Volgens het EU-document is het hart van hoger onderwijs kennis, inclusief de vaardigheid deze te verwerven en toe te passen. Een beroepsbeoefenaar die hoger onderwijs heeft gevolgd is een ‘kenniswerker’; hij bezit over een uitgebreid wetenschappelijk (dat is: empirisch getoetst) kennisbestand en is ook in staat kennis te vergaren, in casu onderzoek te doen. Dat betekent dat het leraarschap bestaat bij de gratie van wetenschappelijke kennis die de leraar verworven heeft (ook door zelf onderzoek te doen) en die hij vervolgens weet toe te passen.

Het is interessant hoe zo’n bureaucratisch document een beroep weet vast te leggen. Een leraar is een kenniswerker, iemand die zijn werk doet door kennis te vergaren en toe te passen. Ik vraag het me af of dat zo is, en ik ben niet de enige.

Het denken van de leraar: reflection in en reflection on action

De Dublindescriptoren benadrukken het belang van de wetenschap voor de vorming van professionals. Wetenschap is een manier van kennis vergaren. Het gebeurt onder bepaalde theoretische, maar ook materiële (ook: praktische) condities. Die zijn waardegeladen. Daar wees Alderik Visser al op.

Kennis is in die zin onder bepaalde voorwaarden geproduceerde kennis. Kennis wordt uit concrete situaties ‘losgemaakt’, er letterlijk uitgetrokken. Wetenschappelijk kennis is daarom niet alleen altijd abstract, maar ook algemeen. En hier begint het probleem.

Leraren werken niet onder steeds dezelfde (algemene) voorwaarden; ze werken binnen complexe, historisch-culturele praktijken. De praktijken zijn niet abstract, evenmin algemeen; ze bestaan uit ‘een ingewikkelde en veranderlijke constellatie van bijzonderheden’. Wetenschappelijke kennis kun je daarom niet zo maar toepassen; je zult de kennis moeten aanpassen.

Dat wil niet zeggen dat wetenschappelijk kennis niet relevant is voor de onderwijspraktijk; dat is ze wel. Maar ze is niet de crux van de onderwijspraktijk. Die crux is de leraar, of beter nog: het ‘staan’ van de leraar in de praktijk. Wat essentieel is in de praktijk van het onderwijs, is de karakteristiek houding van de leraar, zijn ethos. In de beroepsopleiding zou daarom dat ethos centraal moeten staan, en niet uit de praktijk losgemaakte, abstracte kennis.

De leraar is geen kenniswerker; hij is een pedagogische professional, dat wil zeggen: hij staat – net als de arts en de jurist – voor een zaak van algemeen belang. Hij heeft een maatschappelijke opdracht en dat is: kinderen en jongeren inleiden in de wereld.

De missie is met de woorden van de Franse pedagoog Philippe Meirieu ‘de jongere generatie de middelen aan te reiken waarmee ze niet alleen de eigen toekomst, maar ook die van de wereld zeker kunnen stellen’ (Meirieu 2004, p. 29). Die missie incarneert elke leraar op zijn eigen manier. Elke leraar treedt vanuit die missie op zijn eigen manier de schoolwerkelijkheid (‘de ingewikkeld en veranderlijke constellatie van bijzonderheden’) binnen.

Dat blijkt ook uit de blogs van Hester IJsseling en Marjolein Zwik. Uit die blogs blijkt verder dat leraren geen kennis toepassen. Leraren hebben zich in een praktijk gevoegd, inclusief de daarbij gebruikte middelen en methoden. De praktijk bestaat met de woorden van de Amerikaanse filosoof Matthew Crawford (2015) uit ‘verschaffingen’ (affordances). De praktijk verschaft hun de materialen, de methoden en de middelen (ook de geestelijke middelen) waarmee ze hun missie ten uitvoer kunnen brengen, en dat is: de kinderen en jongeren die hun zijn toevertrouwd in de wereld te introduceren.

Leraren zijn in de praktijk geïmpliceerd. Vandaar uit handelen ze niet alleen, maar denken ook. Dat is precies wat IJsseling en Zwik laten zien. Het handelen van leraren wordt voortdurend door hun denken begeleid. In de jaren tachtig onderscheidde Donald Schön (1983) twee vormen van praktijkdenken: reflection-in-action en reflection-on-action.

De eerste vorm van denken gebeurt tijdens het handelen; het is weinig systematisch (dat kan ook niet); het is associatief, brokkelig en springerig, deels voor-, deels halfbewust. De tweede vorm is wel bewust, ook veel systematischer. Dat is het omdat het na het handelen gebeurt; het is een na-denken, een denken achteraf. In tegenstelling tot reflection-in-action is reflection-on-action conceptueel en oordelend. De blogs van IJsseling en Zwik laten dat zien; ze zijn conceptueel en oordelend.

Putten uit twee bronnen: algemene (wetenschappelijke) kennis en bijzondere (casus)kennis

Hoe zit dat nu met wetenschappelijke kennis? Veel wetenschappelijke kennis ‘zit’ vandaag de dag in methoden, middelen en maatregelen die deel uitmaken van de praktijk. Kortom, ze maken deel uit van wat Crawford ‘verschaffingen’ noemt.

Maar wetenschappelijk kennis kan ook concepten leveren waarmee de eigen praktijk doordacht kan worden. Met een concept kun je je oriënteren op een bepaalde praktijksituatie, maar je kunt er ook – achteraf – mee nagaan wat vanuit dat concept de betekenis is geweest van de ervaringen die je er hebt opgedaan. Dat is reflection-on-action. Zou je dat misschien onderzoek kunnen noemen?

Dick van der Wateren maakt in zijn blog een onderscheid tussen research en inquiry. De eerste richt zich op feiten, regelmatigheden en verklaringen, de tweede op het proces van gegevensverzameling en het redeneren ‘zodat geen foute of discutabele conclusies’ worden getrokken. Nee, reflection-on-action is geen research evenmin inquiry. Reflection-on-action is geen wetenschappelijke methode. Ze is in tegenstelling tot de wetenschap op het bijzondere gericht: op deze ervaringen, op deze leerstof, met deze leerlingen, in deze groep.

Reflection-on-action is een denkmethode. Als je de methode zou willen typeren, is ze veel meer een geesteswetenschappelijke (hermeneutische) dan een sociaal-wetenschappelijke methode. Reflection-on-action past binnen de geesteswetenschappelijke pedagogiek waarin het denken van leraar altijd verbonden is geweest met zijn handelen. De geesteswetenschappelijke pedagogiek helpt de leraar te conceptualiseren wat hij aan het doen is. Pedagogen als Biesta, Meirieu, Stevens staan in die traditie. Dat conceptualiseren maakt van de leraar geen wetenschapper, maar een pedagogische professional: iemand die niet alleen weet waarvoor hij staat, maar ook weet wat hem hier-en-nu te doen staat.

Een laatste opmerking. Ik heb me altijd verbaasd dat leraren zo weinig waarde hechten aan casuskennis. Artsen en juristen putten voor hun werk steeds uit twee bronnen: uit de wetenschap (het algemene) en uit casussen (het bijzondere). Zouden we het verwerven van casuskennis geen onderzoek kunnen noemen?

Literatuur

Crawford, M. (2015). The World Beyond Your Head. London: Penguin Books.

Meirieu, Ph. (2004). Faire l’École, faire la classe. Issy-les-Moulineaux: ESF.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

Over polsw

Dr. Wouter Pols (1946) was trained as an elementary school teacher. He studied educational studies at the University of Leiden (Netherlands). In 2016 he received his PhD from the Free University (VU) of Amsterdam with his dissertation In de wereld komen (Coming into the World), a study of the edacational meaning of upbringing, teaching and teachership. He started his career in education as a teacher in special education. After that he worked as teacher-educator at different schools and institutions of higher education. He is currently working part-time at the Knowledge Center Talent Development of the Hogeschool Rotterdam. With Joop Berding he published Schoolpedagogiek, a textbook on upbringing and education for teachers in the elementary school.

5 Reacties naar “De leraar: kenniswerker of pedagogisch professional?”

  1. leraar is inderdaad een practitioner, in de Aristotelische zin van het woord. En daarmee in fundamentele zin pedagogisch van aard. In mijn proefschrift heb ik dit historisch-filosofisch en empirisch gefundeerd (Leraren, wat boeit jullie? Theoretisch en empirisch onderzoek naar roeping binnen het professioneel zelfverstaan, Tilburg 2015).

    Zie hier een paar teksten uit mijn onderzoek.

    2.2.1.1 Praxis en poiesis
    Böhm (2011: 11-12) begint zijn analyse van de rationeel-instrumentele benadering met het Aristotelische onderscheid tussen de begrippen praxis en poiesis. Aristoteles verstaat onder het begrip praxis iedere activiteit die destijds voor een vrije man toegankelijk was. Het heeft betrekking op het verantwoordelijke en door ideeën geleide menselijke handelen. Hiervan onderscheiden is het begrip poiesis, waaronder Aristoteles het vervaardigen van een product verstaat; zo is poiesis slechts nuttig wanneer het eindresultaat bereikt wordt. Praxis daarentegen vindt zijn betekenis en voltooiing al wanneer het als goed of rechtvaardig handelen geschiedt; los van het feit of de persoon met zijn handelen bereikt wat hij wilde bereiken, blijft hij geïnvolveerd en verantwoordelijkheid dragen (Loose 2008: 81; Biesta 2012: 82). Vanwege de specifieke betekenis van praxis binnen dit verband – te onderscheiden van de moderne term praxis – zal deze term, wanneer het deze betekenis betreft, steeds cursief weergegeven worden.

    […]

    B. Instrumentalisering van de waardenontwikkeling
    “In de vijftien jaar dat ik in het middelbaar onderwijs zit, ben ik behalve vakdocent ook mentor en opvoeder geweest, en heb ik van overheidswege racisme bestreden, zowel multiculturele als meer nationale burgerzin aangewakkerd, terrorisme bevochten, aandacht gevraagd voor de posities van homo’s, vrouwen en arbeiders en bewustzijn gekweekt rond thema’s als het milieu, roken en andere drugs, obesitas en seksueel overschrijdend gedrag” (Visser 2013: 23).
    Een bijzondere vorm van beheersingsdenken constateert Schuyt (2001: 8). Zo geeft hij aan dat het onderwijs door de politiek geïnstrumentaliseerd wordt om specifieke problemen die in de samenleving spelen aan te pakken (vgl. Dijsselbloem 2008: 128; Onderwijsraad 2007-b) . Hij betoogt dat deze instrumentalisering in de vorming van jonge mensen desastreus is, omdat zij het onbevangen, oprechte omgaan met jonge mensen perverteert. Schuyt pleit daarom voor een “radicale breuk met het instrumen-talistische denken over onderwijs en een daarmee corresponderend versmald utilistisch onderwijsbeleid” (p. 9). Het onderwijs hoort niet “in een instrumentele relatie tot politieke of tot vanuit de sociale cohesie wenselijk geachte maatschappelijke doeleinden geplaatst te worden” (Ibidem) . De persoonsvorming, de opvoeding van “jonge mensen, potential human beings (…) tot actual human beings, tot verantwoordelijke, zelfstandig handelende en denken personen” komt daarmee volgens hem ernstig in het gedrang (Ibidem: 28-29, cursivering door Schuyt).
    Ook Klaassen (2000: 144-145) bekritiseert bovengenoemde ontwikkeling, maar dan vanuit het perspectief van de waardenontwikkeling op school. Door het opgelegde beheersingshandelen raakt de intrinsieke betrokkenheid van de leraren bij de jonge mens in de knel. De pedagogische relatie veronderstelt juist een fundamentele erkenning van het persoon-zijn door de leraar naar de leerlingen toe. Instrumentalisering staat haaks op een dergelijke relatie (De Dijn 2014: 113; Burms & De Dijn 2005: 3-4) en maakt de betrokkenheid, die van doorslaggevend belang is voor de waardenontwikkeling en onderwijs, onmogelijk (Claasen 2013: 36-38). Deze ontwikkeling komt immers tot stand als respons op een voorbeeld; zo vinden waarden geen vertaling in leerlinggedrag wanneer de leerkrachten zich er zelf niet aan houden (Nussbaum 2010: 10 en 134; Delfos 2001; 2008; Rigter 2004: 133 en 135; Schuyt 2004: 114; Gravesteijn en Diekstra 2004: 210; De Winter 2004: 179 ; Roebben 1995: 203; Hermans 1993: 214). De Winter (2004) stelt daarom dat de leraren menselijke verbindingen moeten aangaan; verbindingen die “niet zitten in procedures, protocollen en kwaliteitssystemen, maar gewoon in mensen” (p. 181). Leerlingen hebben er bovendien een neus voor of zij als authentieke personen benaderd worden of gereduceerd worden tot een ‘men’; zij zullen zich daar ook naar gedragen: “Een leerling die niemand is, zal zich ook als niemand gedragen” (Hermans 1993: 216).

    Samengevat, de instrumentalisering van de waardenontwikkeling legt een claim op de relaties in het onderwijs. Een dergelijke claim verstoort niet alleen de relaties, maar maakt deze ook fundamenteel onmogelijk. Het overheersen van een ander gaat immers het subject-zijn van die ander tegen (Waaijman 2004: 25). De menselijkheid wordt geschaad, omdat ten aanzien van de ander niet een fundamenteel respect in acht wordt genomen. De instrumentalisering van de waardenontwikkeling staat daarmee paradoxaal genoeg haaks op de waardenontwikkeling en werkt depersonaliserend .

    […]

    2.4.6 Samenvatting

    De vijf beschreven aspecten van de professionaliteit van de leraar maken duidelijk dat het beroep van de leraar waarderationeel van aard is en tot zijn recht komt binnen het sociaal-interpretatief paradigma waarin betekenisverlening door en tussen mensen centraal staat. Dat wil zeggen dat “leraren niet alleen maar uitvoerders zijn van overheidsdoelen” (G. ten Dam, in: Onderwijsraad 2012: 11); leraren zijn ook en vooral met hun hele persoon geïnvolveerd bij goed leraarschap. Of zoals de Association for Teacher Education in Europe (2006) het stelt:
    “Teacher quality is an overall concept that comprises not only knowledge and skills, but also personal qualities (respect, care, courage, empathy, etc.) and personal values, attitudes, identity, beliefs etc.” (geciteerd uit: Van Gennip & Vrieze 2008: 47) .
    Met bovenstaande theoretische inzichten is een kader geschapen waarbinnen in de volgende paragraaf de kernbegrippen van het empirisch onderzoek verhelderd kunnen worden.

    Like

  2. Gisbert van Ginkel Beantwoorden 5 juli 2017 bij 11:49

    Case-based learning (op een onderzoekende manier) wordt al een tijdje gezien als legitiem https://www.wested.org/online_pubs/happyaccidents.pdf, evenals dat case-knowledge als 1 van de 3 vormen van docentenkennis wordt gezien door Shulman http://itp.wceruw.org/documents/Shulman_1986.pdf

    Like

  3. Inderdaad, van Shulman heb ik veel geleerd. Ik raad ook Michael Eraut aan https://pdfs.semanticscholar.org/03b9/d72b156c45b4855d300b28181e75e70bad5a.pdf. Van hem is de volgende uitspraak: ‘The more time researchers spend listening to practitioners, the more their research will attend to practitioners’ perspectives and concerns’ . Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Routledge/Falmer, p.55.

    Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. De leraar: kenniswerker of pedagogisch professional | Dick van der Wateren - 13 juli 2017

    […] Lees verder op het Blogcollectief Onderzoek Onderwijs […]

    Like

  2. Huiswerk in het basisonderwijs? (een praktijkonderzoek) | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 13 juli 2017

    […] is zeer beperkt, niet empirisch, en zeker niet representatief. Het is eerder een casus: een vorm van reflection-on-action. Dit is niet wetenschappelijk, maar ik wil het desondanks delen. Ik ben namelijk vóór […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: