We weten ongelofelijk veel, er is in onze tijd al heel veel gemeten en geteld en in kaart gebracht. Ondertussen dreigen we uit het oog te verliezen dat een heel belangrijke kwestie in het onderwijs misschien geen kennisvraagstuk is: de kwestie van de rol van leraren in de zoektocht van jonge mensen om hun weg te vinden in de wereld.1Biesta, G. (2018) Tijd voor pedagogiek. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. Het vraagstuk van persoonsvorming. Leraren hebben daarin iets te doen; het is de pedagogische dimensie van hun onderwijspraktijk. Om daarin goed te kunnen handelen is niet in de eerste plaats kennis nodig – zo is mijn stelling – maar vóór alles: aandacht. Een hart eerder dan een hoofd.
Alles wat we doen in het onderwijs is erop gericht jonge mensen te helpen hun weg te vinden in de wereld. Maar wat je ermee aan moet dat je in deze wereld bent, dat moet ieder mens voor zichzelf zien uit te vinden. Een ander kan je dat niet vertellen. Er is maar één weg in de wereld die jij daadwerkelijk kunt bewandelen en je hebt maar één leven waar je wat mee kunt beginnen.2“De persoon […] moet zelf een reis doormaken. Hij is een zoeker en het verlangen van zijn ziel moet op een eigen wijze gevoed worden.” De Muynck, A. (2016, p. 13.). Tijd voor verlangen. Apeldoorn: Theologische Universiteit. Hoe je daar vorm aan geeft, is aan jou. Toch is het niet zo, dat je kunt doen of zijn wat je wil. Als je goed wil leven, moet je heel goed luisteren. Niet naar wat anderen zeggen dat je moet doen, maar naar wat jou raakt.
In alles wat je meekrijgt, op school en daarbuiten, kun je af en toe, als je ervoor open kunt staan, iets gewaarworden wat jou aanspreekt. Soms gaat er onverwacht een stille roep van iets of iemand uit, waardoor je plotseling voelt: ja, dit vertelt me iets over wat ik op deze aardkloot te doen heb. Óf het gebeurt, is van de orde van een geschenk. Het is niet een kwestie van één keer je talent identificeren en dan ben je klaar. Het is een leven lang steeds weer luisteren met je hart: wat vraagt deze wereld van mij?3“Het hart als toegang tot de waarheid, als plaats van het beluisteren en vernemen en van het proeven van de smaak van de waarheid, de bewogenheid van het afgedwaald zijn door de jacht op stoffelijke maaksels, die ruis brengen in de oren van het hart, en het teruggeroepen worden, na de val in de afgrond van de eigenwilligheid, die geen rust brengt.” Visser, G. (2018, p. 127). Gelatenheid. Gemoed en hart bij Meister Eckhart. Amsterdam: Boom. “De ziel is in feite niets anders dan het vermogen van het bewustzijn om geraakt te worden, en zodoende te ontwaken.” Riessen, R. van (2019, p.36). Van zichzelf bevrijd. Amsterdam: Sjibbolet.
Geen leraar kan je vertellen wat jou gaat raken, wanneer dat zal gebeuren en wat het je zal zeggen– dat is voor ieder mens anders. Toch doen kinderen tijdens hun zoektocht een appel op hun leraren. Dat is geen roep om kennis of begrip, maar om aandacht, ruimte, vertrouwen.
Het kind met dyslexie dat op z’n negende nog niet kan lezen; het kind dat andere kinderen bij het buitenspelen de keel dichtknijpt; het kind dat ondanks zijn hoge intelligentie niet in staat lijkt zich te voegen naar schoolse praktijken; de stille Willie achterin de klas die nooit zijn mond open doet; het kind dat op z’n achtste voor z’n moeder en broertje moet zorgen en op school in slaap valt; het kind dat niemand na school wil komen ophalen; het kind waarvoor alles vanzelf lijkt te gaan maar óók gezien wil worden – al die kinderen staan voor de opgave om hun weg te vinden in de wereld. Leraren kunnen die opgave niet van hen overnemen, ze zijn niet de oorzaak van hun moeilijkheden en het ligt niet in hun macht hun problemen op te lossen – en toch zijn ze verantwoordelijk voor die kinderen.
Kinderen doen in hun kwetsbaarheid een beroep op hun leraren om hen bij te staan terwijl ze hun weg zoeken. Alle kennis die we hebben vergaard over factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van kinderen,4Een veel gehoorde opvatting over wat onder pedagogiek moet worden verstaan. kunnen ons geen grip geven op het verloop van die zoektocht. Wel kunnen we meereizen en een klankkast bieden waarin een kind de stem kan horen die het de weg wijst naar zijn eigen manier om in de wereld te zijn. Dat vraagt van leraren niet alleen openheid en ontvankelijkheid, maar ook standvastigheid.
Persoonsvorming
Dat is een existentiële vraag. Het is geen probleem dat we kunnen oplossen door een tool of protocol te ontwikkelen. Ieder pad dat we uitstippelen om kinderen op weg te helpen, is niet meer dan een pragmatische simplificatie om het ongrijpbare hanteerbaar te maken.5Verhoeven, C. (1980). Tractaat over het spieken. Over het onderwijs als producent van schijn. Ambo: Baarn. Persoonsvorming is een gebeurtenis die ons toevalt; een geheim dat zich onttrekt aan ons begripsvermogen en onze controle. We kunnen ons daarvoor afsluiten of we kunnen er aandacht aan schenken.6“Wij kunnen ons sluiten voor het komende en het niet toelaten. […] We kunnen er echter ook aandacht aan schenken.” IJsseling, S. (2015, p. 43). Heidegger. Denken en danken. Geven en zijn. Nijmegen: Van Thilt.
Naast kwalificatie en socialisatie zou er volgens velen aandacht moeten zijn voor persoonsvorming,7Onderwijsraad (Den Haag, 2016). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Van smal beoordelen naar breed verantwoorden. Hoewel na de motie van Rog, Bruins en Bisschop (dd. 20 april 2017) ten behoeve van de curriculumherziening het ontwikkelteam voor persoonsvorming is opgedoekt, blijkt uit de feedback op de conceptvoorstellen van curriculum.nu (zomer 2019) dat het onderwijsveld onverminderd aandacht blijft vragen voor persoonsvorming. maar hoe dat dan moet, blijft onduidelijk.8“In gesprekken met docenten blijkt dat over het doeldomein ‘subjectificatie’ [persoonsvorming] vaak nog onduidelijkheid is.” Geerdink, G. en Beer, F. de (red.) (2018, p. 111). Kennisbasis Lerarenopleiders, Katern 6: Vorming in de lerarenopleidingen. Er zijn inmiddels heel wat pogingen gedaan er invulling aan te geven, maar al te vaak resulteren die in hanteerbare schijn zonder aan de eigenlijke vraag te raken. Wat mij als onderwijsonderzoeker aan het hart gaat, is dat leraren beseffen dat ze een ruimte hebben te hoeden voor het gebeuren dat persoonsvorming is en dat ze zich niet afsluiten voor het appel dat op hen wordt gedaan.
Onderwijsonderzoek naar hoe we voor leraren ruimte kunnen scheppen om dat appel te kunnen horen, is anders dan het gangbare.9Aldridge, D., Biesta, G., Filippakou, O., Wainwright, E. (2018). “Why the nature of educational research should remain contested.” British Educational Research Journal 44 (1) 1-4. Want óf zij het zullen horen, is ook geen kennisvraag: je kunt er geen techniek voor ontwikkelen. Het is eerder een kwestie van willen dan van kunnen. Pas als leraren het appel willen horen, zullen ze ruimte open willen houden waarin ook kinderen het kunnen horen.
Daarom zoek ik naar manieren om ruimte te scheppen om met leraren stil te staan bij de dingen die ze meemaken in hun klas. Zo probeer ik in herinnering te brengen wat er bij leraren op een dieper niveau altijd al is: een gevoeligheid voor wat hen roept.
Onderwijsonderzoek lijkt heden ten dage hoofdzakelijk interventieonderzoek te zijn, gericht op beheersing van ongewenst gedrag, vergroting van motivatie, bevordering van effectieve leertijd, verbetering van toetsresultaten etc. Het lijkt daardoor alsof alles wat belangrijk is in het onderwijs een probleem is dat om een oplossing vraagt.10De website van Nationaal Regieorgaan Praktijkgericht Onderzoek SIA stelt: “Een belangrijk kenmerk van praktijkgericht onderzoek is dat het gericht is op het vinden van een oplossing voor een probleem waar professionals in de praktijk tegenaan lopen.” Zie voor een kritische reflectie: “Why educational research should not just solve problems, but should cause them as well.” Biesta, G., Filippakou, O., Wainwright, E., Aldridge. D. (2019). British Educational Research Journal 45 (1) 1-4. Maar je kúnt niet alles oplossen, en dat hoeft ook niet. Wat belangrijker is: bén er voor dat zoekende kind. Zie het. Misschien dat het dan op een dag de rust kan vinden om te horen wat z’n hart hem ingeeft en de moed om daarop te vertrouwen. Wat dat van leraren vraagt, is een onderzoeksvraag die op dit moment te weinig aandacht krijgt.11Verheugend is het werk van Riessen, R. van (2013). De ziel opnieuw. Over innerlijkheid, inspiratie en onderwijs. Amsterdam: Sjibbolet; De Muynck, A. (2016). Tijd voor verlangen. Persoonsvorming als toetssteen voor bevindelijke pedagogiek. Apeldoorn: Theologische Universiteit; Bastiaansen, L. (2020, in voorbereiding) proefschrift over de betekenis van aandachtige betrokkenheid in de pedagogische relatie. Overigens is er bij veel meer onderwijsonderzoekers aandacht voor persoonsvorming. Subsidieaanvragen voor onderzoek gericht op deze thematiek worden veelvuldig afgewezen.
De aard van dat zich aangesproken voelen of geraakt worden en wat het van leraren vraagt om daar ruimte voor te scheppen, laat zich niet reduceren tot object van ons kennen. Het laat zich niet berekenen of meten, laat staan dat het zich laat operationaliseren of in een curriculum vastleggen.12IJsseling, H. (2019). “Persoonsvorming in het curriculum? Ruimte voor de ziel van het onderwijs.” Didactief Online. Alle pogingen daartoe monden uit in schijnproducten. Toch is er onmiskenbaar de ervaring, dat er nóg iets is behalve kennis en vaardigheden, tussen de nullen en de enen van de harde data. Dat komt tot uitdrukking in de taal waarmee leraren spreken over wat ze meemaken in de klas.
Terwijl ze vertellen over wat ze denken met hun hoofd, spreekt tussen de regels door hun hart. In de pedagogische gesprekken die we voeren in het kader van het lectoraat Professionaliseren met hart en ziel, vragen we juist door op dat laatste. Het gaat in die gesprekken niet om de vraag ‘Wie ben ik als leraar en wat voor soort leraar wil ik worden?’, maar: ‘Wat vraagt deze situatie van mij en hoe verhoud ik me daartoe? Ook gaat het niet om het oplossen van problemen of de onderbouwing van opvattingen – iets wat zich alleen het hoofd afspeelt.13Beijaard, D. (red.; 2016, p.37). Weten wat werkt. Onderwijsonderzoek vertaald voor lerarenopleiders. Meppel: Ten Brink. Het gaat om het openstellen van het hart.14“Het andenkende Denken [bezinning] ontspringt niet aan de ratio, maar aan het hart. […] Het heeft de betekenis van het kunnen verwijlen bij, het in acht kunnen nemen, het aandacht schenken aan.” IJsseling, S. (2015, p.48). Heidegger. Denken en danken. Geven en zijn. Nijmegen: Van Thilt.
Niet nóg meer harde wetenschap
Of de pedagogische bezinningsgesprekken iets veranderen in het handelen van leraren, is niet op voorhand te zeggen. Bezinning is geen instrument van macht.15Verhoeven, C. (1980, p.10). Tractaat over het spieken. Het onderwijs als producent van schijn. Baarn: Ambo. Als leraren op de duur minder instrumenteel over hun werk gaan praten, als ze meer twijfel gaan toelaten en weerstand beginnen te bieden aan de fixatie op oplossingen, als ze meer op hun hart beginnen te vertrouwen en de moed terugvinden om aandacht te schenken aan het mensenkind achter de data – dan zal dat een traag en verborgen proces zijn waarvan het begin niet te achterhalen en de uitkomst niet te voorspellen is.
We hebben een heleboel kennis. De vraag is nu niet, wat we nog meer binnen het domein van onze beheersing kunnen brengen, maar: wat vraagt het onderwijs van ons? Het heeft niet nóg meer harde wetenschap nodig. Het is daarom een punt van zorg, dat de huidige onderzoekscultuur is verworden tot een monocultuur.16“Er lijkt […] een academische monocultuur tot stand te zijn gekomen die weliswaar veel produceert en hoog scoort, maar waarvan de intellectuele bandbreedte tamelijk smal is. Dat heeft zijn weerslag op definities van wetenschappelijkheid […]. maar ook op de wetenschappelijke, maatschappelijke en politieke speelruimte waarbinnen academici hun werk kunnen doen.” Biesta, G. (2018, p.8). Tijd voor pedagogiek. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. Wat het onderwijs vraagt in onze door kennis beheerste wereld, is ruimte voor bezinning en aandacht voor het menselijke.
Dit artikel verscheen december 2019 in De Nieuwe Meso, jrg. 6/4.
Hester IJsseling is doctor in de wijsbegeerte, Lector Professionaliseren met hart en ziel. Samen leren en samenleven in een wereldstad bij Thomas More Hogeschool in Rotterdam. Daarvoor heeft zij 15 jaar als leerkracht in het basisonderwijs gewerkt.
Voetnoten
Dit delen:
hesterijsseling
Hester IJsseling is leraar in het primair onderwijs en doctor in de wijsbegeerte. In het schooljaar 2016-2017 doet zij onderzoek naar de betekenis van het begrip 'subjectwording' voor de praktijk van het onderwijs, met subsidie van het Lerarenontwikkelfonds.
wpDiscuz
