Tien instructieprincipes die elke leraar zou moeten kennen

Hoe haal je als leraar het beste uit je leerlingen? Een manier is om in elk geval te zorgen dat je het er op de juiste manier in stopt. Hier aan het einde van het scooljaar om zo het nieuwe goed te beginnen een overzicht van tien gouden instructieprincipes van Barak Rosenshine, oorspronkelijk gepubliceerd door UNESCO. 

Zowel hier als elders schrijf ik regelmatig stukken over wat niet werkt in het onderwijs. Ik heb het over de broodje-aap-verhalen die het onderwijs rijk is zoals dat instrueren naar leerstijlen effect heeft of dat ontdekkend leren de beste manier is om iets te leren. Dit keer schrijf ik over het tegenovergestelde. Wat werkt? Een tijdje geleden schreef Barak Rosenshine, emeritus hoogleraar in de onderwijspsychologie aan de University of Illinois een artikel in het blad American Educator die uitgegeven wordt door de American Federation of Teachers.

De principes die Rosenshine aan het licht brengt vinden hun oorsprong in: (a) onderzoek in de cognitiewetenschappen (d.w.z. hoe onze hersenen informatie verwerven en verwerken), (b) onderzoek naar hoe expertdocenten (EN: master teachers) doceren (d.w.z. docenten die het meeste uit hun leerlingen weten te halen) en (c) onderzoek naar cognitieve ondersteuning van / hulpmiddelen voor het leren (d.w.z. bewezen effectieve instructiemethoden)

1.Herhaal dagelijks een deel van wat eerder is geleerd[i] Herhaling versterkt wat al geleerd is. Het brengt verbindingen tot stand tussen wat we al wisten en nieuwe kennis. Dagelijks herhalen is vooral belangrijk voor informatie die vaak gebruikt moet worden. Herhalen helpt bij het automatiseren: het moeiteloos terughalen uit ons geheugen van woorden, concepten, procedures enzovoorts die we nodig hebben om problemen op te lossen, taken uit te voeren en nieuwe leerstof te begrijpen door ze te automatiseren. Het ontwikkelen van expertise kost duizenden uren oefening (denk aan de concertpianist) en dagelijks herhalen is een begin daarvan.

2. Presenteer nieuw leermateriaal in kleine stappen en help leerlingen hiermee te oefenen[ii] Ons werkgeheugen is zeer klein: het kan maximaal zo’n vijf nieuwe brokken informatie vasthouden. Die brokken worden verwerkt en in ons langetermijngeheugen opgeslagen als schema’s: het is geleerd. Zo is voor iemand die muziek leert spelen elke afzonderlijke noot nieuw. Na oefening en automatisering wordt een reeks noten een loopje en als je de afzonderlijke loopjes vaak genoeg geoefend hebt, wordt dit weer een schema. Komt er te veel nieuwe informatie binnen, dan zal het werkgeheugen dat domweg niet meer verwerken. Bied dus steeds kleine hoeveelheden informatie aan, help leerlingen daarna met het oefenen daarvan en ga pas naar de volgende stap als de vorige wordt beheerst.

3. Stel veel vragen[iii] Vragen helpen leerlingen om te oefenen wat net gepresenteerd is en om verbindingen te leggen met wat al geleerd was. Vooral hoe- en waarom-vragen, zogeheten epistemische vragen, prikkelen dit. De meest succesvolle leraren blijken meer dan de helft van de les aan doceren, demonstreren en vragen stellen te besteden. Door te vragen kan de leraar ook bepalen hoe goed er geleerd is en of er nog meer instructie nodig is. De meest succesvolle leraren vragen leerlingen ook om uit te leggen hoe ze tot het antwoord zijn gekomen.

4. Wees een model[iv] Leerlingen hebben ‘cognitieve’ steun nodig om te leren taken uit te voeren en problemen op te lossen. Door als model te fungeren en hardop te vertellen over je denk- en werkstappen kun je laten zien hoe je een probleem oplost of een taak uitvoert.

5. Bied scaffolds voor moeilijke taken[v] Naast zelf uitleggen (het vorige principe) kun je leerlingen bij moeilijke taken ook uitgewerkte voorbeelden geven waarin alle deelstappen die ze moeten volgen om tot een oplossing te komen, zijn ingevuld. Zo bied je hen een scaffold (steiger) ofwel een tijdelijke cognitieve ondersteuning. Door steeds meer stappen weg te laten breek je die steiger af en begeleid je leerlingen geleidelijk naar zelfstandige uitvoering.

6. (Bege)leid leerlingen in het oefenen met nieuw leermateriaal[vi] Het eenmalig aanbieden van nieuwe lesstof is niet voldoende. Naast herhaling (het eerste instructieprincipe) is voldoende en gevarieerde oefening en overhoring nodig. Leerlingen moeten tijd besteden aan het herformuleren, uitbreiden en samenvatten van nieuwe stof om het goed op te slaan in hun langetermijngeheugen. Het is makkelijk om iets in een la op te bergen, maar het kan heel moeilijk zijn je te herinneren waar precies je het ook alweer gelaten hebt. Oefening helpt ons dat te herinneren.

7. Ga na of leerlingen het echt begrepen hebben[vii] Effectieve leraren gaan heel vaak na of leerlingen de nieuwe leerstof ook daadwerkelijk aan het leren zijn. Ze checken niet alleen het product, maar ook het proces van leren. Ze bevorderen hiermee niet alleen de verwerking van de stof, ze kunnen ook nagaan of leerlingen wel het goede leren en of ze de lesstof wel goed begrepen hebben.

8. Zorg dat uw leerlingen succes tonen[viii] Effectieve leerkrachten gaan veel en vaak na of hun leerlingen succesvol zijn. Oefening baart weliswaar kunst, maar alleen als leerlingen geen fouten oefenen. Als het oefenen niet tot succes leidt, is de kans groot dat de leerling het verkeerde aan het oefenen is. En ingeslepen fouten zijn – evenals misvattingen – heel moeilijk uit te wissen.

9. Eis en monitor zelfstandige oefening[ix] Je kunt je leerlingen niet blijvend aan de hand nemen, uiteindelijk moeten ze het zelf kunnen. Laat ze zelfstandig oefenen en ga na of ze het echt kunnen of dat er nog meer (al dan niet begeleide) oefening nodig is. Door zelfstandige oefening wordt kennis geautomatiseerd.

10. Activeer geleerde kennis regelmatig[x]  Leerlingen hebben geen eentonige, maar een breed scala aan oefening nodig, verspreid over de tijd om sterke en rijke schema’s te ontwikkelen. Hierdoor kunnen ze makkelijker nieuwe dingen leren en eerder geleerde dingen uit het geheugen terughalen. Door vaak op iets dat al geleerd is terug te komen – maar wel met de nodige tijd ertussen om nieuwe kennis in nieuwe situaties op te doen – worden de verbindingen in de schema’s verstevigd en worden de schema’s uitgebreider en rijker.

Het artikel van Rosenstein is te downloaden via http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2012/Rosenshine.pdf

en het UNESCO-rapport via http://www.ibe.unesco.org/ fileadmin/user_upload/ Publications/Educational_Practices/EdPractices_21pdf

 

[i] Suggested readings: Laberge, D. & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic Information processing in reading. Cognitive psychology, 6, 293–323.

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological review, 1956, 63, 81–97.

[ii] Suggested readings: Evertson, C. E. et al. (1980). Relationship between classroom behaviors and student outcomes in junior high mathematics and English classes. American Educational Research Journal, 17, 43–60.

Brophy, J. & Good, T. (1990). Educational psychology: a realistic approach. New York, NY: Longman.

[iii] Suggested readings: Good, T. L. & Grouws, D. A. (1979). The Missouri mathematics effectiveness project. Journal of educational psychology, 71, 143–155.

King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 30, 338–368..

[iv] Suggested readings: Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and instruction, 4, 295–312.

Rosenshine, B.; Chapman, S.; Meister, C. (1996). Teaching students to generate questions: a review of the intervention studies. Review of educational research, 66, 181–221.

Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. New York, NY: Academic Press.

[v] Suggested readings: Pressley, M. et al. (1995). Cognitive strategy instruction, 2nd ed. Cambridge, MA: Brookline Books.

Rosenshine, B.; Meister, C. (1992). The use of scaffolds for teaching higherlevel cognitive strategies. Educational leadership, April, 26–33.

[vi] Suggested readings: Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and instruction, 4, 295–312.

Rosenshine, B.; Chapman, S.; Meister, C. (1996). Teaching students to generate questions: a review of the intervention studies. Review of educational research, 66, 181–221.

Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. New York, NY: Academic Press.

[vii] Suggested readings: Fisher, D.; Frey, A. (2007). Checking for understanding: formative assessment techniques for your classroom. Arlington, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Dunkin, M.J. (1978). Student characteristics, classroom processes, and student achievement. Journal of educational psychology, 70(6), 998–1009.

[viii] Suggested readings: Anderson, L.W.; Burns, R.B. (1987). Values, evidence, and mastery learning. Review of educational research, 57(2), 215–224, Summer.

Frederiksen, N. (1984). Implications of cognitive theory for instruction in problem-solving. Review of educational research, 54(3), 363–407.

[ix] Suggested readings: Rosenshine, B. (2009). The empirical support for direct instruction. In: Tobias, S.; Duffy, T.M. (Eds.). Constructivist instruction: success or failure?, ch. 11. New York, NY: Routledge.

Slavin, R.E. (1996). Education for all. Exton, PA: Swets & Zeitlinger.

[x] Suggested readings: Good, T.L.; Grouws, D.A. (1977). Teaching effects: a process-product study in fourth grade mathematics classrooms. Journal of teacher education, 28, 40–54.

Kulik, J.A.; Kulik, C.C. (1979). College teaching. In: Peterson, P.L.; Walberg, H.J. (Eds.). Research on teaching: concepts, findings, and implications. Berkeley, CA: McCutchan.

 

 

Over Paul Kirschner

Paul A. Kirschner is Universiteishoogleraar aan de Open Universiteit. Daarvoor was hij hoogleraar Onderwijspsychologie en directeur van het Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programma aan het Welten-instituut (OU).. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is tegenwoordig lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011 en is tevens Fellow van de American Educational Research Association (en de eerste Europeaan die deze eer ontving). Hij is redacteur bij de hoog aangeschreven wetenschappelijke tijdschriften Journal of Computer Assisted Learning en Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten) en voor Van 12-18. In maart verscheen zijn nieuwe boek Urban Myths about Learning and Education. Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden.

11 Reacties naar “Tien instructieprincipes die elke leraar zou moeten kennen”

  1. Ik las het en vond weinig nieuws. Niet zo gek gezien de literatuurverwijzingen: vrijwel alles is (veel) meer dan 20 jaar oud. Het roept bij mij 3 vragen op:
    1. als al zolang bekend is wat werkt, zou het op grote schaal moeten worden toegepast. Wat is de aanleiding voor deze aandacht voor een artikel dat ook al weer 5 jaar oud is (‘spring2012’)?
    2. hebben de onderwijswetenschap en de cognitiewetenschap al die ruim 20 jaar geen bruikbare nieuwe inzichten opgeleverd?
    3. veranderde de lerende en zijn/haar maatschappelijke context sinds meer dan 20 jaar zo weinig, dat deze methoden onverkort blijven werken?

    Like

    • Simpel antwoord: Het onderwijs negeert wat bekend is steeds voor nieuwe hypes die nergens op stoelen. Als dat niet zo was, dan was deze blog helemaal niet nodig. Ik wou van harte dat dit het geval was.

      Like

      • Herman Radstake 20 juni 2017 bij 18:02

        Dan wordt de vraag: waar haalt het onderwijs die nieuwe hypes vandaan? Voor zover ik kan overzien, loopt het onderwijs (ik laat de nuances per niveau even achterwege) zelden voorop bij hypes, en is een bekend knelpunt de gebrekkige doorkomst van onderwijskundige kennis naar het klaslokaal (ook op lerarenopleidingen), dus daar zal het evenmin vandaan komen. Blijft over: de politiek?

        Like

  2. ‘het beste uit de leerlingen halen’ is een ambigue uitdrukking, die beter niet in onderwijskringen kan worden gebezigd. Natuurlijk, de voordehandliggende interpretatie is dat leerlingen talenten hebben, en dat scholen ervoor zijn om die talenten maximaal te ontwikkelen en zo het beste wat er in de leerling zít, tot uiting te laten komen. Soms is de praktijk cynischer. Een bericht dat deze week op Facebook werd gedeeld, ging over een vwo-jongen die hoogintelligent was op de exacte vakken, maar voor 3 talen evenveel 4-en op zijn rapport kreeg. En daarmee bleef zitten. Tot 2 maal toe. En toen naar havo moest. Enzovoort. Het voedde mijn andere interpretatie van ‘het beste uit leerlingen halen’: het talent er uit halen, zodat ze het niet meer hebben. Ik blijf hopen dat deze interpretatie slechts incidenteel van toepassing is op onderwijs.

    Like

  3. De link naar Unesco levert ‘no result’.

    Like

  4. Dijkstra had een goed artikel in ‘Dagblad van het Noorden’ afgelopen zaterdag 17 juni.
    Het sluit naadloos aan bij wat al gezegd is. Laat de vorm niet alleen overheersen , differentiëren, onvoldoendes afschaffen en de studenten motiveren door maatwerk te leveren. Zeker nu we zoveel mensen in het onderwijs hebben die de taal net hebben geleerd of nog moeten leren. Laten we de creativiteit leven, of leveren we liever eenheidsworsten af? Maar daar hebben we toch straks een robot voor? Inzicht in ‘Learning in the challenge’ zone van Pauline Gibbons of in Vygotskin termen: ‘the zone of proximal development’, daar zou na een goede nulmeting de werkwijze van coach of docent om moeten draaien. Maar gebeurt dat ook in de praktijk? De generaties veranderen…we veranderen graag mee!

    Like

  5. Zo op de middelmatige leerling gericht, nog steeds? Zo geen oog voor de individuele verschillen? Ik ben blij dat je een poging onderneemt om eens niet alleen te vertellen wat niet werkt, maar als dit je beste advies is vind ik dat verontrustend. Er zijn zeker leerlingen die met deze 10 principes wat kunnen, maar ik kan je helaas ook aan vele leerlingen voorstellen die erg ongelukkig gaan worden van deze principes. Zou je je boodschap/blog eens kunnen richten op iets waar de wetenschappers het met elkaar over eens zijn: mensen zijn unieke wezens die op unieke wijze omgaan met informatie. Een standaard 10 principe lijstje voor iedereen past niet in dat beeld.

    Like

    • Marjolein,

      Ik hoor wat je zegt en begrijp ook dat jouw bedrijf drijft op de overtuiging dat iedereen anders is en moet iets anders hebben om te kunnen leren, maar ik kan niets anders zeggen dan dat jij het echt verkeerd hebt. Hoewel ik geen enkel fiduzie heb dat ik jou zou kunnen overtuigen van iets anders, zal ik jou een analogie geven die 1 op 1 overeenomt met leren, te weten eten / voeding. Wij zijn allemaal anders en uniek maar de basale voedingsregels gelden voor ons allemaal (specifieke aandoeningen en ziekten daargelaten). Natuurlijk kan er boven op specifieke voedingsadviezen gegeven worden zoals: als je spieren wilt ontikkelen is extra eiwit beagrijk of als je snele energie nodig hebt kan je beter vijgen eten dan … enzovoorts. Maar hoe je het ook wendt of keert, de basis van hoe wij leren is voor alle mensen hetzelfde. Ik weet dat ik jou niet zal overtuigen. Jij hebt jouw geloof en die heb jij ook uitgebouwd tot jouw bedrijf, maar er is weinig tot geen ondersteuning daarvoor.

      Nog iets: het doel is niet en m.i. moet niet zijn om het leren makkelijk te maken (zoals op jouw website staat), maar eerder meer effectief, efficient en bevredigend te laten verlopen. Diep leren, evenals alle andere ingeikkelde zaken, is niet iets wat makkelijk komt en zelfs ook niet makkelijk te maken is. Het doel is niet om cognitieve belasting laag te maken maar om die belasting effectief voor het leren in te zetten.

      Like

      • Paul
        Op deze warme, drukke ochtend kreeg ik het koud toen ik je analogie las. Wellicht lees ik je niet goed. Als leerlingen niet kunnen leren op de manier van de 10 principes dan hebben ze een specifieke aandoening of ziekte?
        Ik wil jou ook niet overtuigen:-) Eens, dat dat vast niet gaat lukken. Ik ben aan het promoveren (naast mijn bedrijf) aan de universiteit van Maastricht. In mijn maanden literatuur studie ben ik tot nu toe geen internationaal gerenommeerde wetenschapper tegengekomen die achter jouw stelling gaat staan. Je helpt me als je me die namen doorgeeft. Ik bedoel hiermee onderzoekers die recent gepubliceerd hebben na: Handbook of intellectual styles van R. Sternberg.; Zang & Rayner. Ook na het mooie samenvattende werk van K. Grew mbt de CHC theorie v.a. 2008. We hebben natuurlijk decennia lang vruchteloze discussies gehad, zoals wij er samen echt niet nog één moeten willen voeren. Weet je dat er een eeuwenoude wetenschap bestaat die gebaseerd is op het belang van verschillende voedselregels voor verschillende typen mensen: Ayurveda?

        Ik ben het trouwens met je eens dat leren makkelijker maken niet het doel is. Het is wel het doel van de ouders die de hulp van mij en mijn MILS coaches inroepen. Die ouders herkennen zich in de wens dat het voor hun kinderen allemaal wat makkelijker gaat lopen op school. Daar is het deel van de website op gericht dat ‘leerstrategie’ heet. Het deel van de website dat gericht is op de professionals ‘ certificering’ heeft het over effectiever leren.

        Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. 10 Essentiële docentstrategieën - 21 juni 2017

    […] Meer uitleg over elk van deze strategieën kun je lezen in het originele Engelstalig artikel of in dit Nederlandse artikel. […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: