Iedereen Haat Directe Instructie (Maar het Werkt!)

Deze blog – korter en met minder links naar materialen – is als blog verschenen in het maartnummer van Didactief.

In een blog van Robert Pondiscio (echt de moeite van het bezoeken waard), werkzaam aan de Thomas B. Fordham Institute in de VS, noemde hij directe instructie de Rodney Dangerfield van curricula. Rodney Dangerfield was een Amerikaanse komiek die voortdurend riep: ‘Ik krijg geen respect!’ Wat hij ook deed.

En zo lijkt het ook te gaan met directe instructie.

Maar eerst, wat is directe instructie? Nou, er zijn twee soorten! De eerste is Directe Instructie (met grote DI): een model voor doceren dat de nadruk legt op goed ontwikkelde, zorgvuldig geplande lessen, ontworpen met kleine leerstappen met helder gedefinieerde en voorgeschreven leertaken. De basis van dit model ligt bij de Amerikaan Siegfried Engelmann (Universiteit van Oregon).

Zijn theorie is dat heldere instructie waarbij misconcepties geëlimineerd worden, kan/zal leiden tot beter en sneller leren. Didactische technieken die bij DI gebruikt worden zijn onder andere werkgroepen, participerende laboratoria, discussie, colleges, seminars, workshops, observatie, actief leren, practica en stages.

De tweede vorm van directe instructie (met een kleine di) werd geïntroduceerd door Barak Rosenshine in 1976/1979. Hij gebruikt de term directe instructie voor een verzameling ‘variabelen’ die significant verbonden zijn met optimaal leren. Brophy (1979) vatte Rosenshine’s ‘kleine di’ als volgt samen: Leraren 1) leggen de nadruk op academische doelen, 2) zorgen dat leerlingen betrokken worden bij het leren, 3) selecteren de leerdoelen en monitoren de voortgang van de leerlingen, 4) structureren de leeractiviteiten en geven onmiddellijke, academisch gerichte terugkoppeling, en 5) creëren een taakgeoriënteerde, maar ‘relaxte’ leeromgeving.

En voor de duidelijkheid wat directe instructie NIET is? Zuiver klassikaal frontaal lesgeven (hoorcolleges).

Werkt directe instructie (met grote DI en/of kleine)? Stockard en collega’s (2018) voerden een meta-analyse van onderzoek naar directe instructie waarin zij keken naar meer dan 400 studies uitgevoerd tussen 1966 en 2016. De studies gingen over onder andere taal, lezen, rekenen/wiskunde, spelling alsmede andere vakken waarbij leerprestaties, affectieve uitkomsten (bijvoorbeeld leerling attitudes, zelfbeeld/eigenwaarde, gedrag), percepties van de docent over de effectiviteit van het proces en de meningen van de ouders gemeten werden. Alle effecten van directe instructie waren positief en significant, behalve de affectieve uitkomsten die licht positief waren maar niet significant. Met andere woorden, directe instructie heeft een positief effect op het leren, docenten en ouders zijn er positief over en het doet geen afbreuk aan leerlingattitudes, hun zelfbeeld/eigenwaarde en hun gedrag.

Furtak en collega’s (2012) voerden een meta-analyse uit van experimentele en quasi-experimentele studies van ontdekkend leren. Zij bestudeerden 37 studies uitgevoerd tussen 1996 en 2006, een periode die zij zelf kenmerken als het decennium waarin de focus van curriculumvernieuwing, vooral in de natuurwetenschappen, op ontdekkend leren gericht was. Zij vonden in het algemeen een positief effect, maar…het effect van docentgestuurde activiteiten was een stuk groter (effectgrootte 0,40) dan van leerlinggestuurde. Ik heb in een eerder stuk voor Didactief met de titel ‘Hoe ontdekkend is ontdekkend leren?’ geschreven over het feit dat ontdekkend leren langzamerhand steeds meer op goede instructie begint te lijken: ontdekkend leren werkt als de docent het ontdekkingsproces goed begeleidt.

Tot slot, Andersen en Andersen (2017) voerden een studie uit naar de mogelijke (bij)effecten van leerlinggericht onderwijs (EN: student-centred education) op ongelijkheid. Als ik spreek over leerlinggericht onderwijs bedoel ik een onderwijsaanpak waarbij 1) leerlingen hun eigen leerdoelen formuleren, 2) de les toegesneden is op het individu, 3) leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor de (zelf)sturing van hun leren en hulp zoeken bij de leraar op eigen initiatief, 4) leerlingen actieve kenniszoekers zijn, 5) onderwijsvormen zijn gericht op individueel studie en samenwerking, vaak met behulp van ict en 6) leerkrachten coachen en faciliteren. In een studie met meer dan 56.000 leerlingen in 825 Deense scholen werd gekeken naar de effecten van leerlinggericht onderwijs op de academische prestaties van leerlingen met verschillende socio-economische achtergronden (de meting hiervan was gebaseerd op het hoogst bereikte onderwijsniveau van de ouders, een vaak gebruikte maat voor sociaaleconomische status). Zij vonden dat in het algemeen leerlinggericht onderwijs een negatief effect had op de academische prestaties van de leerlingen, maar dat dit effect sterker was voor leerlingen wier ouders een lagere onderwijsniveau hadden. Hun conclusie? Leerlinggericht onderwijs verhoogt de ongelijkheid in het onderwijs.

Er komt steeds meer bewijs dat expliciete, directe instructie (EDI) effectief is. Desalniettemin zit directe instructie nog steeds in het verdomhoekje bij veel beleidsmakers en onderwijshervormers. Iedereen haat directe instructie. Het enige goede eraan is dat het werkt!

Voor nog meer boeken over Directe Instructie klik hier!

Voor een geweldig UNESCO boekje en artikel over instructieprincipes van Barak Rosenshine, PLUS mijn NL-blog daarover.

En natuurlijk onze eigen onvolprezen Nederlandse @Onderwijsgek, onderwijsadviseur taal en rekenen, Marcel Schmeier:

 

Andersen, I. G., & Andersen, S. C. (2017). Student-centered instruction and academic achievement: linking mechanisms of educational inequality to schools’ instructional strategy. British Journal of Sociology of Education, 38, 533-550.

Brophy, J. (1979). Advances in teacher research. Journal of Classroom Instruction, 15, 1–7.

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of Educational Research, 82, 300-329.

Rosenshine, B. V. (1976) Classroom instruction. In N. Gage (Ed.), The Psychology of Teaching Methods, 75th Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago, IL: University of Chicago Press.

Rosenshine, B. V. (1979). Content, time, and direct instruction. In P. L. Peterson & H. J. Walberg (Eds.), Research on teaching: Concepts. findings and implications (pp. 28-56). Berkley, CA: Mccutchan Publishing.

Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Khoury, C. R. (2018, online first). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research. Review of Educational Research.

Over Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

6 Reacties naar “Iedereen Haat Directe Instructie (Maar het Werkt!)”

  1. Ha Paul, het schrijft natuurlijk wel lekker vanuit zo’n underdogpositie, maar aan (wetenschappelijke) vooruitgang draagt het weinig bij. Zoals je hierboven zelf aangeeft: directe instructie omvat veel elementen van goed onderzoekend leren. Dat jij de terminologie liever omkeert is een kwestie van smaak.

    Als mensen een karikatuur maken van “direct instruction” dan zou dat deels kunnen komen door de wat misleidende naam, maar zolang je artikelen schrijft met titels als “…An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching” ligt het niet voor de hand dat je de productive middle ground zult vinden.

    Like

    • In 2006 was een artikel met een dergelijke titel dringend nodig. Het artikel heeft zelfs geleid tot veer wetenschappelijke discourse en vooruitgang. Ik zou je aanraden om iets te lezen (ook van mijn hand) uit de tussenliggende periode zoals
      Kirschner, P. A., & Lund, K. (2017). Finding a middle ground: Wars never settle anything. L. Lin & J. M. Spector (Eds.). Constructive articulation between the sciences of learning and the instructional design and technology communities (pp. 35-50). New York, NY: Taylor-Francis/Routledge.

      Like

  2. Op de UvA eerstegraads lerarenopleiding staat directe instructie al jaren centraal…

    Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Cureervlak #12 – Leervlak.nl - 11 maart 2018

    […] Er is de laatste weken veel geschreven over directe instructie. Paul Kirschner schrijft in zijn blog over wat directe instructie wel en niet is en vraagt zich af waarom beleidsmakers en […]

    Like

  2. Een ‘Tegengeluid’ over het Bestaan van 21e-eeuwse Vaardigheden | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 17 april 2018

    […] heeft er een hekel aan, maar het ‘probleem’ is alleen dat het werkt (zie ook hier). De docent begeleidt als expert de leerling naar het stadium waarin deze een taak zelfstandig kan […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

w

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: