Hier volgt een iets andere blog dan de blog die in Didactief verschijnt over topkwaliteit leerkrachten. Zie deze blog kan gezien worden als supplementair aan mijn eerdere blog “De docent maakt het verschil”.

Wat maakt een topleraar? Dit is een vraag met zowel een eenvoudig als een ingewikkeld antwoord (en waarschijnlijk een aantal categorieën daartussen). Eerst het eenvoudige antwoord. Een topleraar is iemand wiens inspanningen binnen en buiten de klas leiden tot positieve effecten op de studievoortgang van de student; een toename van hun kennis en vaardigheden. Hoe meer vooruitgang, des te beter de leraar.Ik weet dat dit voor sommige mensen tot hoon, afschuw en/of boosheid kan en zal leiden. Ik hoor ze nu al schreeuwen dat dit ouderwets is en dat de school in de 21e eeuw leerlingen veerkrachtig, leergierig, betrokken, en probleemoplossend moet maken evenals tot goede burgers die voorbereid zijn op hun toekomst en niet op hun verleden moet opleiden. Maar … Op dit alles is mijn antwoord: Ja. OK. Maar de basis voor al deze hoge en nobele doelen is gewoonweg kennis en vaardigheden. In een artikel van Slavi Stoyanov en mij over wat het betekent om jongeren voor te bereiden op (nog) niet-bestaande beroepen schreef ik:

…er is veel discussie en verwarring over welke kennis, vaardigheden en attitudes nodig zijn om de jeugd voor te bereiden op de problemen die samenhangen met de onzekerheden van de arbeidsmarkt en de gevolgen daarvan. Wat wel duidelijk is, is dat jongeren een sterke basis van kennis en vaardigheden nodig hebben voor toekomstbestendig leren. Toekomstbestendig leren wordt gedefinieerd als het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om op een stabiele en duurzame manier in een snel veranderende wereld te blijven leren.

Dit wordt bereikt door eerst een brede en robuuste basis van kennis en vaardigheden aan jongeren te bieden, waardoor ze goed kunnen functioneren en de wereld om zich heen kunnen begrijpen. Dit betekent: Ervoor zorgen dat ze de nodige kennis beheersen ( declaratief, conceptueel, procedureel enmetacognitief) evenals vaardigheden voor de toekomst. Dit zijn de blokken waarop we kunnen bouwen. Dit is te zien in de taxonomie van David Didau.Als dit eenmaal is bereikt, is de volgende stap om hen naar een hoger niveau van denken en handelen te ’tillen’, zodat ze het gevoel krijgen dat ze dingen kunnen doen met wat ze hebben geleerd. Op die manier helpen we hen (1) om een gevoel van succes op te bouwen en dus ook van zelfeffectiviteit[1], (2) gebruik te maken van hun verworven competenties (d.w.z. kennis, vaardigheden, attitudes), (3)  gedurende hun hele leven te blijven leren om (4) de problemen die zij vervolgens tegenkomen op te lossen. Met andere woorden, het eenvoudige antwoord is – opnieuw – dat een geweldige leraar iemand is wiens inspanningen binnen en buiten het klaslokaal leiden tot een aanzienlijke toename van de fundamentele kennis en vaardigheden van zijn studenten.

En wat is het meer ingewikkelde antwoord? Ik zal beginnen met een analogie, namelijk dat wat een gewone kok in een buurtrestaurant of friettent/snackbar onderscheidt van een topchef die in een Michelin-driesterrenrestaurant werkt. Terwijl een alledaagse kok meestal een vluchtige kennis heeft van wat zij/hij doet, heeft een topchef diepe conceptuele kennis en vaardigheden met betrekking tot de gereedschappen (bijv. messen, ovens, potten, pannen, fornuizen , kloppers, blenders …), technieken (bijv. stoombakken, convectiebakken, houtvuurbakken,, braden, frituren, blancheren, invriezen …), en ingrediënten (bijv. groenten, vlees, granen, kruiden, specerijen …). Met die diepe kennis kan een topchef een maaltijd plannen, koken, en serveren die heerlijk is, er geweldig uitziet en ook nog voedzaam is. Op dezelfde manier is een topleraar een leraar met diepe conceptuele kennis en vaardigheden met betrekking tot de gereedschappen, technieken en ingrediënten die kunnen worden gebruikt voor het ontwerpen, ontwikkelen en verzorgen van effectief, efficiënt en bevredigende (d.w.z. leidend tot een gevoel van succes/voldoening) leerervaringen.

 

Maar wat zijn dan die hulpmiddelen, technieken en ingrediënten van goed onderwijs die de topleraar diepgaand moet kennen, begrijpen en implementeren? De hulpmiddelen zijn de media en technologieën die de leraar tot haar of zijn beschikking heeft. Denk hier aan schoolbord, digitaal (interactieve) schoolbord, leerboek, e-reader, tablet, computer, laboratorium, fysieke hulpmiddelen… De technieken zijn de pedagogisch-didactische instructietechnieken die een leraar tot haar of kan gebruiken om verschillende soorten leren te optimaliseren. Denk hier aan hoorcollege, discussie, argumentatie, evaluatie, samenwerking, formatieve en summatieve beoordeling, feedbacktechnieken (correctief/corrigerend, directief / richtinggevend, epistemisch), situerend en contextualiserend leren, taakgericht leren, enzovoorts. Tenslotte, de ingrediënten zijn die specifieke dingen die in de les kunnen worden gebruikt om het leren te vergemakkelijken, verrijken en verdiepen. Voorbeelden zijn verschillende soorten vragen, aanwijzingen, advance organisers, voorbeelden, illustraties en animaties, huiswerk, simulaties, enzovoort. Een topleraar moet weten wanneer, hoe en waarom alle tools, technieken en ingrediënten moeten worden gebruikt en moeten ook de vaardigheden hebben om deze op de juiste manier in de leersituatie te implementeren. Met andere woorden, topleraren zijn meesters in het toepassen van de juiste pedagogie; ze zijn in staat om de te verkrijgen kennis en vaardigheden over te brengen op een manier die studenten helpen te begrijpen, onthouden en toepassen. Alleen als de leraar de hulpmiddelen, technieken, en ingrediënten helemaal in de vingers heeft, is zij/hij in staat om effectieve, efficiënte en bevredigende leerervaringen te ontwerpen, ontwikkelen en uit te voeren[2].

Maar dit is slechts een deel van het verhaal. John Hattie (2003) analyseerde het verschil tussen expertdocenten en ‘gewone’ ervaren docenten en stelde vast dat deze op 16 manieren verschillen, waarbij er 3 het grootste verschil maakten als het gaat om leereffectiviteit. Wat hij ontdekte, was dat experts:

  • uitdagende doelen stellen voor leerlingen en ze ook moeilijke taken[3] geven om ze uit te dagen;
  • een diepe conceptuele hebben kennis hebben van de leerinhoud, de didactiek en hoe lerenden leren. Als gevolg hiervan is hun kennis beter georganiseerd, zijn ze beter in staat om de verbanden tussen (nieuwe) inhouden en de voorkennis van leerlingen over te brengen en verklaren, zijn ze beter in staat om leerinhoud te verbinden met andere onderwerpen in het curriculum, enzovoort; en
  • beter zijn in het monitoren van problemen van leerlingen en de leerlingen relevantere en nuttigere feedback geven.

Dit werd ook bevestigd door Coe, Aloisi, Higgins en Major (2014).

Een derde kenmerk van topleraren is dat ze authentiek zijn. Pedro De Bruyckere en ik (2016) hebben onderzocht wat authenticiteit, zoals door de student wordt waargenomen, inhoudt. Wij hebben vastgesteld dat authenticiteit een combinatie is van gepercipieerde expertise, passie, uniciteit en afstand. Expertise heeft betrekking op de actuele vakkennis die docenten hebben en die hen in staat stelt om het te doceren onderwerp duidelijk en intelligent uit te leggen. Zulke leraren kunnen studenten betrekken, hun interesse wekken, hen motiveren voor het onderwerp en met hen samenwerken om een goed resultaat te krijgen. Passie (en enthousiasme) voor het vakgebied dat zij doceren, betekent dat topleraren betrokken zijn bij hun vak en hun studenten. Studenten hebben het gevoel dat deze passie de authentieke docent in staat stelt tijd en moeite te investeren in het voorbereiden van lessen, op zoek te gaan naar creatieve manieren en methoden om het onderwerp over te brengen, en ervoor te zorgen dat de studenten hun aandacht vasthouden. Uniciteit heeft te maken met expertise omdat het de topdocent in staat stelt ervoor te zorgen dat elke les een eigen speciaal karakter heeft (dat wil zeggen, uniek is). Dit aspect van authenticiteit wordt door studenten vertaald als de leraar die zijn/haar ‘eigen persoonlijke stempel’ op het leraarschap drukt: unieke leraren behouden hun eigen persoonlijkheid, hebben hun eigen manier van interactie met studenten, hun eigen manier om te reageren op situaties en studenten , houden hun eigen standpunten vast en gedragen zich consequent in die rol. Ten slotte is er afstand die conceptueel verschillend is van de vorige drie. Het gaat minder om de leraar zelf en meer om de relatie tussen docenten en leerlingen. Topdocenten tonen interesse in hun studenten terwijl ze op professionele afstand van hen blijven. Ze tonen interesse in hen en hun persoonlijke leven, maar houden hun eigen persoonlijke leven voor zichzelf.

Dus wat maakt een topleraar? Een authentieke meester van zowel zijn/haar onderwerp als van de gereedschappen, technieken en ingrediënten om het leren te vergemakkelijken en verrijken. Niets meer, maar zeker niets minder.

Volg mij op Twitter via @P_A_Kirschner

Referenties

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. Retrieved from http://dro.dur.ac.uk/13747/1/13747.pdf

De Bruyckere, P., & Kirschner, P. A. (2016). Authentic teachers: Student criteria for perceiving the authenticity of teachers. Cogent Education, 3(1), 1247609.

Didau, D. (2017, April 4). The Learning Spy – Didau’s Taxonomy [Web log]. Beschikbaar op http://www.learningspy.co.uk/featured/didaus-taxonomy/

Hattie, J. (2003, October). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Australian Council for Educational Research Annual Conference on Building Teacher Quality, Melbourne. http://www.acer.edu.au/documents/rc2003_hattie_teachersmakeadifference.pdf

Kirschner, P. A., & Stoyanov, S. (2018, accepted). Educating youth for non-existent / not yet existing professions. Educational Policy.

[1] Het vertrouwen in je eigen bekwaamheid om met succes jouw eigen omgeving te kunnen beïnvloeden, bijvoorbeeld door een bepaalde taak te volbrengen of probleem op te lossen.

[2] Merk op dat ik kennis over pedagogische inhoud niet als een afzonderlijke entiteit bespreek. De reden hiervoor is simpel. Onderzoek heeft overtuigend aangetoond dat generieke vaardigheden niet bestaan. Typische vaardigheden die door velen als generiek worden gezien, zijn bijvoorbeeld problemen oplossen, samenwerken met anderen (dat wil zeggen samenwerken), communiceren (mondeling en schriftelijk), ruzie maken, creatief zijn, enzovoort. Het probleem hierbij is dat al deze zogenaamde generieke vaardigheden alleen effectief kunnen worden uitgevoerd binnen een domein of inhoudsgebied. Het is onmogelijk om effectief te communiceren over iets in een gebied waar je weinig of niets van afweet. Hetzelfde geldt voor het oplossen van een probleem. Dit is ook het geval bij lesgeven. Natuurlijk kun je procedures leren die je dan zult moeten uitvoeren, maar een procedure is weten welke stappen moeten worden uitgevoerd. Dit wordt procedurele kennis genoemd. De vaardigheid ligt in het kunnen uitvoeren van die stappen en voor die inhoud is kennis vereist. Met andere woorden, pedagogische kennis en vaardigheden zijn altijd pedagogische kennis en vaardigheden.

[3] Moeilijkheid is relatief; wat voor de ene zeer moeilijk is voor de andere makkelijk. Een expertdocent kan dus differentiëren.

Join the conversation! 2 Comments

  1. De ingrediënten van een kok zijn de grondstoffen waaruit hij de maaltijd bereidt: vlees, groente, vis, enz. Die moeten van de hoogste kwaliteit zijn als je op sterrenniveau wilt koken. Zelfs de beste kok kan geen lekkere maaltijd bereiden met ingrediënten die van slechte kwaliteit zijn.
    De ingrediënten van onderwijs zijn niet de soorten vragen, huiswerk, illustraties, voorbeelden en andere dingen die jij noemt. De ingrediënten zijn de kennis en vaardigheden die worden overgebracht, kortom de leerstofinhoud.
    De dingen die jij opvoert als ingrediënten zijn technieken.
    De leerstof is het belangrijkste in het onderwijs, net als de ingrediënten in een 3-sterren restaurant. Alledrie de criteria die Hattie hanteert hebben betrekking op de leerstof (kennis) of zijn daarvan afgeleid, en wel om die reden. Ook Hirsch (2017) wijst hier op.
    Het is jammer dat je minder kennis hebt van het primair onderwijs dan van het hoger onderwijs en daar dus ook niet zoveel over schrijft. Anders zou je zien dat het in het PO juist steeds meer ontbreekt aan kennis. Met een ouderwets woord: algemene ontwikkeling. Dat komt omdat de opleiding (de Pabo) hier niet in voorziet. Verder bieden ook methodes nog maar zeer weinig kennis, die zijn vooral gespitst op de technieken waar jij het over hebt. Dat is jammer, want als leerkrachten nog maar weinig kennis hebben dan moet die kennis van de methodes komen. Dat is niet zo, dus helaas leren de kinderen op de basisscholen tegenwoordig nog maar erg weinig.

    Reply
    • Zo zou je het ok kunnen zien, en natuurlijk zijn het ingredienten maar niet van een pedagogische mix en daar heb ik het over. Uitgangspunt – zie stuk over Hattie – is een diep conceptuele kennis van de inhouden. En ik schrijf heel vaak over PO en het gebrek aan inhodelijke kennis daar.

      Reply

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

evidence-based, onderwijs

Tags

, , , ,