Nu ik niet meer voor de klas sta heb ik wat meer tijd om stukken over onderwijs te publiceren. Hier een wat ouder stuk dat nog steeds de moeite waard is om aandacht aan te besteden.


We horen vaak van onze collega’s dat begaafde leerlingen “eerst maar eens de basiskennis onder de knie moeten hebben” voor ze aan ons Talentprogramma mee mogen doen. Dat betreft met name de onderpresteerders; voor de goed presterende leerlingen is dat minder een probleem (maar toch). Ik schreef al eerder over het programma Talent, voor begaafde en talentvolle leerlingen, op mijn school (het ECL in Haarlem). Hoewel dat inmiddels een zeker prestige heeft, zijn nog lang niet alle misverstanden – over begaafde leerlingen, hoe die te herkennen en hoe ermee omgaan – opgelost. Ik wil hier een van die misverstanden uit de weg ruimen.

Ik ben de laatste om te beweren dat kennis en dus ook ‘basiskennis’ onbelangrijk is. Ik wil niet graag het misverstand wekken dat je feitenkennis toch makkelijk kunt googlen of op Wikipedia opzoeken en dat het dus zinloos is om al die kennis in je kop te stampen. De tijden van het studiehuis liggen achter ons en daar hoeven we geen traan om te laten.

Voor alle duidelijkheid dus: je kunt geen taal leren zonder kennis van woordjes en grammatica. Je kunt geen wiskunde leren zonder de regels te kennen en sommen te oefenen. Je kunt geen muziek leren zonder kennis van toonladders en accoorden. Staat een beetje lullig als je tijdens een concert nog het juiste accoordschema moet googlen. Waar het om gaat is, hoe en wanneer leren we die basisfeiten en -vaardigheden?

Bloom

Er is een wijdverspreid misverstand over kennis en vaardigheden dat we vermoedelijk hebben meegekregen tijdens onze opleiding tot leraar. En dat is dat er een hiërarchie bestaat in vaardigheden en kennis en dat die in de juiste volgorde – van eenvoudig tot gecompliceerd – moet worden doorlopen. Dat misverstand komt voort uit verkeerd begrip (of gewoon slordig lezen) van het handboek van Bloom e.a. (1956): Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. Bijna iedereen is dat boek tijdens de studie wel tegen gekomen.

Bloom onderscheidt zes cognitieve categorieën, die vaak in een pyramide worden gerangschikt; van onder naar boven: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Het misverstand is de gedachte dat leerlingen deze pyramide van onder naar boven moeten doorlopen, dus eerst z.g. basiskennis moeten hebben voor ze aan een hogere vorm van kennis en analyse toekomen. Wie hier aan vasthoudt doet zijn leerlingen tekort. Alleen de heel snelle leerlingen mogen aan de hand van de meester of de juf op een ‘hoger’ niveau denken en leren. De langzamere leerlingen blijven hangen op het ‘lagere’ niveau van toepassen. Geen wonder dat zo weinig leerlingen gemotiveerd zijn om braaf de lesjes te leren, die we ze dagelijks voorschotelen.

Nog schadelijker is dit misverstand wanneer het wordt toegepast in schoolboeken. Ik heb al eerder mijn ergernis geuit over sommige methoden, waarbij de havoboeken (uit luiheid, of besparing?) een soort geamputeerde vwoboeken zijn. Alsof een havoleerling niet kan analyseren of creatief zijn.

In zijn blog “dangerously ! irrelevant” zegt Scott McLeod:

“Expert thinking does indeed require a high degree of domain knowledge. Hopefully no one is arguing that kids can be high-level thinkers ‘without knowing anything.’ But the notion that students have to be immersed in ‘lower-level’ factual and procedural knowledge BEFORE they can do ‘higher-level’ thinking work doesn’t comport with what we know from cognitive research.”

Bloom’s classificatie was bedoeld als handvat om verschillen in cognitief niveau te onderscheiden van minder tot meer complex. De cognitieve categorieën waren nooit bedoeld als een hiërarchie of een af te leggen weg van een ‘lager niveau’ denken naar een ‘hoger niveau’.

parallel denken

Als ik terugkijk op mijn eigen school- en studiecarriëre, is het na al die jaren (jammer, jammer) glashelder wat mij toen motiveerde en wat me afremde. Ik leerde het minst, of het langzaamst, wanneer ik basiskennis en -vaardigheden moest leren zonder idee waar die voor nodig waren. Ik herinner me lange uren in de collegebanken met een wiskundedocent die in razend tempo op het bord de ene na de andere formule opschreef, een krijtje in zijn rechterhand en een wisser in zijn linker. Als hij onderaan het bord was gekomen had hij de bovenste helft al uitgeveegd en ging gewoon weer boven verder. De studenten moesten maar meeschrijven. ’s Middags in de werkgroep maakten we sommen. Zo heb ik differentiaal- en integraalrekening, statistiek en thermodynamica geleerd, maar het grootste deel ging langs me heen. Ik had echt geen idee waarover het ging. Hoe heb ik dan wel wiskunde en statistiek geleerd?

Jaren later, toen ik eindelijk aan mijn eigen onderzoek werkte, leerde ik alles waar ik in mijn eerste studiejaren mee worstelde, bijna spelenderwijs, sneller en beter. Ik kwam een probleem tegen, een verschijnsel of een proces dat ik niet snapte, of waar ik niets van wist, en ik ging net zo lang door tot ik het helemaal begreep. Voor mij begon de ontwikkeling dus op een ‘hoger niveau’ – analyseren, evalueren en creëren. De kennis en vaardigheden op een ‘lager niveau’ die ik nog niet had zocht ik er zelf bij – onthouden, begrijpen, toepassen.

Zo zou onderwijs altijd moeten zijn. Bedenk een probleem, een vraag die je zou willen onderzoeken, bedenk welke methode je wilt gebruiken voor je onderzoek, verzamel de benodigde kennis en vaardigheden en los je probleem op of beantwoord je vraag. Zo leren kan iedereen. Daarvoor hoef je geen academicus te zijn. Sterker nog, ik heb dat samen met geestverwante collega’s op mijn eerste school gedaan met mavo- en havoleerlingen, bijvoorbeeld in projecten, werkweken en veldwerk, maar ook wel in gewone lessen. Ook een automonteur, een kunstenaar, een bouwkundige enz. werken zo in de praktijk. Niemand die ervan op kijkt.

Deze manier van onderzoekend leren zou je parallel denken kunnen noemen. Er is geen hiërarchie in cognitieve niveaus, of liever, die is irrelevant. Op een bepaald moment in het analytisch of creatief proces merk je dat je kennis en vaardigheden tekort komt. die haal je dan ergens vandaan – een vakboek, artikelen, internet, een collega – waarna je weer verder gaat. Het is een spel, waarbij je steeds verder komt, soms heel geleidelijk, soms een stap acheruit, dan weer met reuzensprongen vooruit. De motivatie om te leren komt uit het plezier zelf nieuwe ontdekkingen te doen. Daarbij doet het er niet toe of dat echt opzienbarend nieuwe ontdekkingen zijn, of kennis die je opdoet, die anderen voor jou ook al gevonden hebben. Hoofdzaak is je vreugde iets zelf uit te vinden en niet te consumeren wat iemand je voorkauwt. Het stimuleert je zelfstandig en kritisch te denken, sceptisch te zijn tegenover autoriteiten.

Van de docent vraagt deze manier van leren een speciale houding. Je moet het aandurven je eigen autoriteit ter discussie te stellen en open te staan voor de ideeën en oplossingen van je leerlingen. Het vraagt ook grote terughoudendheid wanneer je leerling fouten maakt. Onderwijzers staan snel klaar met het rode potlood. Het is bijna een extra lichaamsdeel geworden. Bedenk dat fouten noodzakelijk zijn in een leerproces en beloon ze liever dan ze te bestraffen. (Zie Tim Harfords boek: Adapt – Why Success Always Starts with Failure, dat ik in mijn blog van 20/12/11noemde.)

empathie

En daarmee kom ik bij de kop boven deze post “Goede lessen vragen om een goede relatie met de leerling”. Misschien wel de belangrijkste houding van een docent tegenover zijn of haar leerling is interesse en betrokkenheid. Of mag ik zeggen: liefde? Wanneer een leerling merkt dat je echt in haar geïnteresseerd bent, echt naar haar luistert, haar serieus neemt, zijn je lessen beter. Je leerlingen zijn meer gemotiveerd wanneer je ze duidelijk kunt maken waarom ze iets moeten leren.

Mijn eigen ervaring is dat aandacht als een toverstokje werkt. Of dat nou in de klas is, of tijdens een gesprek onder vier ogen, leerlingen voelen zich erkend als ze aandacht krijgen. Luisteren, niet onderbreken, spaarzaam zijn met je adviezen, ruimte geven voor eigen oplossingen, dat zijn de dingen die leerlingen motiveren en gelukkig maken en je lessen effectiever.

Professor Michael Wesch vraagt zich in zijn blog “Why Good Classes Fail” af waarom zelfs uitstekende docenten, die enorm hun best doen een goede les te geven, er soms niet in slagen hun leerlingen te interesseren en te motiveren. Tijdens talloze onderzoeken en lesobservaties stelde Wesch vast dat de oorzaak ligt in het gebrek aan authentiek contact. In die situaties zijn leerlingen eerder objecten dan “the rich and complex individuals that they are”. Wanneer we ons alleen op methoden en technieken richten, schieten we onherroepelijk tekort. Leerlingen zijn niet geïnteresseerd, ongemotiveerd, vervelen zich, zijn lastig. Wesch pleit ervoor methoden en technieken te laten groeien uit een authentiek contact met de studenten en het lesmateriaal.

Het gaat hierbij dus om empathie: “So, rather than focusing on emulating particular techniques and methods, we should be doing everything we can to embrace, inspire, and use our own empathy in order to better understand and relate to our students.” En het sleutelwoord is “authentiek”. Geen truukje, geen recept of geheime saus; het werkt alleen wanneer je echt in je leerlingen geïnteresseerd bent.

Deze post verscheen eerder op mijn eigen blog >>hier.

Join the conversation! 3 Comments

  1. Een Rood Potlood gebruiken blijf ik onzinnig vinden.

    Met een groen potlood de behaalde punten geven werkt naar mijn idee motiverende.

    Het is een docenten afwijking om de fouten bij een ander te zien.

    Een leerling heeft er meer aan om te horen wat hij goed heeft gedaan.

    Mooi artikel

    Ik blijf hier lezen.

    Vriendelijke groet,

    Reply
  2. Kortom: een ‘gepaste’ didactiek heeft een pedagogiek als basis. Onder-wijzen veronderstelt een pedagogische relatie gebaseerd op vertrouwen, geduld, maar ook: aandacht en uitdaging. Zonder relatie geen prestatie, zei Stevens dat niet? En wat de didactiek betreft: dat is niet het slaafs volgens van een stappenplan, maar een meedenken, een mee onderzoeken, een doorvragen waarbij kennen en kunnen, en daarmee ook de verschillende niveaus van Blooms taxonomie, elkaar voortdurend afwisselen. Lees How we think van Dewey (1910). Volgens Biesta is de leraar een tegenover die interrumpeert, die inbreekt in de denkroutines van leerlingen. Dat noemt men in Duitsland ‘herausfordern’. Ik weet wel dat dat niet altijd kan gebeuren. Maar dat zou toch de inzet van het onderwijs moeten zijn. Vanuit de relatie die je met je leerlingen hebt hen zo uitdagen dat ze op hun eigen manier met de aangeboden stof aan het (onderzoeks- en denk)werk gaan. Als dat gebeurt kunnen leerlingen, zoals Biesta zegt, als subject in de wereld verschijnen. Ze hebben aan de hand van de aangeboden leerstof een gestalte aangenomen. Dat noemen we al tweehonderd jaar vorming.

    Reply
  3. Helemaal mee eens Dick. Goed dat je je rechtzetting weer onder het stof vandaan gehaald hebt, van de misverstanden die de taxonomie van Bloom kan oproepen.

    Ter aanvulling slechts: Het voorop stellen van de relatie, en empathie, is ook van groot belang wanneer leerlingen geen of weinig affiniteit hebben voor het vak waarin je les geeft. Hoe goed en inspirerend je je vak ook brengt, er zijn en blijven immers altijd leerlingen voor wie jouw vak meer het karakter heeft van ‘een draak die ik moet verslaan’ (zoals een leerling mij eens zei), dan van een bron van inspiratie. In zo’n geval is het voor leerlingen bevrijdend (en daarom ook inspirerend en vormend) wanneer juist de leraar van dit ‘drakerige vak’ hiervoor empathie kan opbrengen, en de relatie vormgeeft door adequate ondersteuning bij het verslaan van de draak.

    Reply

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

About Dick van der Wateren

Als blogger en onderwijsauteur denk ik na over onderwijs en pedagogiek. In 2016 verscheen bij Uitgeverij Ten Brink mijn boek 'Verwondering' waarin ik een lans breek voor onderwijs op basis van vragen die leerlingen zelf bedenken. Op het ECL in Haarlem heb ik talentvolle en begaafde leerlingen begeleid die meer uitdaging nodig hebben, en leerlingen gecoacht met diverse problemen - onderpresteren, perfectionisme, levensvragen. Na een lang leven in het onderwijs en de wetenschap ben ik in 2017 een filosofische praktijk beginnen, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren over levensvragen, zingeving, werk, studie, relaties.

Category

onderwijs, praktijk

Tags

, , , ,