5 mei 2019 
Dick van der Wateren en Dirk van der Wulp
“Ik heb het nog nooit gedaan, dus ik denk dat ik het wel kan.”
[Citaat toegeschreven aan de Zweedse filosoof P. Langkous.]
Groei mindset, ontwikkeld door Carol Dweck, is een theorie over motivatie, intelligentie en leren. Leerlingen met een groei mindset, die geloven dat intelligentie ontwikkeld kan worden, presteren beter dan degenen met een fixed mindset, die denken dat intelligentie vastligt.
Er is kritiek op Dwecks theorie. Sommige studies claimen dat het effect gering is, terwijl anderen het tegendeel beweren. Dick van der Wateren en Dirk van der Wulp delen hun ervaring als docenten en leerlingbegeleiders en hebben de kritiek op de mindset-theorie bestudeerd.
Vier denkstappen
- Basis van de kritiek.
- Verklaringen voor kleine effecten.
- Eigen ervaringen met de groei mindset.
- Beste toepassing van de theorie.
Mindset-theorie
Carol Dweck stelt dat motivatie afhangt van overtuigingen over intelligentie. Leerlingen met een fixed mindset vermijden uitdagingen en verbergen fouten, terwijl die met een groei mindset hard werken en uitdagingen aangaan.
Kritiek en effectiviteit
Meta-analyses tonen kleine effecten van mindset-interventies op leerprestaties. Echter, de mindset-theorie heeft ook positieve effecten op de totale ontwikkeling van jonge mensen, zoals zelfvertrouwen en socialisatie.
Praktijkervaring
Van der Wateren en Van der Wulp benadrukken dat mindset-interventies een groot effect kunnen hebben op individuele leerlingen, vooral degenen met een lage sociaal-economische status of die onderpresteren.
Conclusie
Grootschalige studies tonen kleine effecten, maar praktijkervaring laat zien dat mindset-interventies grote positieve effecten kunnen hebben op individuele leerlingen. Het is essentieel om vertrouwen in de groei van leerlingen uit te spreken in de klas.
Boek van Dirk van der Wulp
‘Motiveren is te leren’ integreert Dwecks ideeën, zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan, Hattie’s bevindingen over feedback, en oplossingsgericht werken tot een praktische aanpak voor docenten en mentoren.
Lees het volledige artikel op Wij-leren.nl via deze link: https://wij-leren.nl/groeimindset-kritiek-effect.php
Blogcollectief Onderzoek Onderwijs 
Goed om de kritiek van de jongste jaren eens in perspectief te plaatsen. Enerzijds zijn mindsets inderdaad een “vaccin” tegen stereotiepe overtuigingen (“ik ben een meisje dus ben ik slecht in wiskunde” of “in mijn milieu zijn we nu eenmaal niet in staat om hogere studies aan te vatten”).
Anderzijds, als een klein effect CUMULATIEF werkt, dan kan het op lange termijn een groot effect sorteren. Het al dan niet cumulatief zijn van effecten wordt helaas zelden bekeken (zeker niet in populariteitslijstjes van effectgroottes).
Een klein effect op het vlak van begrijpend lezen (“lezen om te leren”) kan bijvoorbeeld veel belangrijker zijn dan een enorm effect op het vlak van maaltafels leren.
Volgens mij is het niet onredelijk om te veronderstellen dat het effect van een interventie op het vlak van mindsets cumulatief werkt.
Zie ook “A little is a lot” (https://wolfweb.unr.edu/~ldyer/classes/396/abelson.pdf): “there are processes by which individually tiny influences cumulate to produce meaningful outcomes”.
Soms kunnen leerkrachten een fixed mindset bevorderen terwijl ze de beste bedoelingen hebben. Enkele jaren geleden schreef ik er dit over: http://www.eduratio.be/troosten.html
LikeLike
Beste Luc. Dank voor je aanvulling. Het is zeker niet onredelijk te veronderstellen dat het cumulatief werkt. Wat wij betogen is dat groei mindset een pedagogische houding zou moeten zijn waarbij je steeds weer je vertrouwen laat zien in de groei van je leerlingen. Dus niet alleen maar een korte instructie, maar een permanente houding van aandacht, zorg en vertrouwen.
LikeLike
Beste Dick
Zo zie je maar dat ook (onderwijs)wetenschappers mensen zijn die in hun eigen besluitvorming, naast standaardwetenschappelijke informatie, ook hun overtuigingen en ervaringen meenemen. En misschien is dat een goede zaak, maar dan moeten wetenschappers toch twee keer nadenken als ze praktijkmensen bekritiseren die precies hetzelfde doen. Ik vind je inbreng hier opvallend, omdat je ermee aan de boom van de wetenschappelijke evidentie schudt. Zo kan sommige terecht geformuleerde kritiek op meta-analyses en het daaraan gekoppelde gebrek aan nuancering op elk onderwijsdomein toegepast worden. Waar laat ons dat? Volgens mij tot het inzicht dat we meta-analyses beter afbreken in categorieën die ertoe doen en niet tot het besluit dat we ze beter opzij schuiven voor ons eigen gelijk of dat we zelf significante effecten gaan normeren, naargelang het geval.
LikeLike
Beste Bart. Dank voor je opmerkingen. We willen zeker niet beweren dat we wetenschappelijke evidentie opzij moeten schuiven. Dat zeg jij ook niet, voor alle duidelijkheid. Wel moeten we wetenschappelijk onderzoek beoordelen op wat het wel en niet zegt, of kan zeggen. Meta-studies kunnen tot waardevolle conclusies leiden maar, zoals we hier laten zien, ze hebben ook hun beperkingen. Als leraar doe je er verstandig aan je bewust te zijn van die beperkingen en niet kritiekloos aan te nemen dat iets werkt of niet werkt ‘omdat de wetenschap dat zegt’.
Dus nogmaals, om misverstanden te voorkomen, wetenschappelijk onderzoek in het onderwijs is van grote waarde, maar onderzoekers moeten hun onderzoeksmethoden afstemmen op hetgeen ze willen onderzoeken. Ik pleit voor meer kwalitatief onderzoek, naast het meer gebruikelijke kwantitatieve onderzoek.
LikeLike
Een mooie bijdrage aan de discussie over vormbaarheid. De grondlegger van de onderwijspedagogiek Johann Herbart noemde vormbaarheid (‘Bildsamkeit’) het grondbegrip van de pedagogiek. In feite is dit grondbegrip een regulatief idee. Als we opvoeden en onderwijzen gaan we uit (‘geloven we’) dat kinderen zich kunnen vormen. Dat ‘zich kunnen vormen’ impliceert een ‘groeimindset’, bij de opvoeder of leraar allereerst, maar ook – als gevolg ervan – bij het kind en de jongere. Dat kunnen onderwijspsychologen onderzoeken en daar met elkaar discussies over voeren, maar wat de uitkomst van die discussie ook mag zijn de pedagogische praktijk impliceert vormbaarheid, dus een ‘groeimindset’. Ga je binnen opvoeding en onderwijs niet uit van vormbaarheid dan ben je aan het dresseren. En dat was precies wat Herbart meer dan 200 jaar geleden stelde.
Een ongemakkelijke conclusie: opvoeding en onderwijs zijn in principe niet op wetenschap gebaseerd, maar op geloof. De wetenschap kan opvoeders en leraren wel informeren, maar kan in de praktijk nooit leidend zijn. Dat is het geloof van opvoeders en leraren in de vormbaarheid van kinderen en jongeren.
LikeLike
Dank je wel, Wouter
Ik vind de conclusie niet zo ongemakkelijk. Het hangt ervan af wat je onder wetenschap verstaat. Als je het beperkt to empirisch-kwantitatief, dan kom je niet ver. Ik zou pedagogiek toch wel een wetenschappelijke status toekennen. Echter, om de effecten van pedagogische interventies te kunnen evalueren heb je andere methoden nodig dan de kwantitatieve die in de leerpsychologie gebruikelijk zijn. Daar is een fenomenologische aanpak meer op zijn plaats.
Groet
Dick
LikeLike
Het onderzoek naar mindsets handelt voornamelijk over de invloed van de mindsets op het functioneren van de lerenden (meer bepaald over hoe zij feedback interpreteren). De mindsets van de instructieverantwoordelijken speelt daarin ook een rol, maar dan vooral doorheen de feedback die zij produceren. Als een leerkracht na een slecht resultaat op een toets wiskunde bijvoorbeeld zegt “Jij bent nu eenmaal goed in andere dingen”, dan geeft dit een bepaald signaal aan een leerling, waardoor deze in de richting van een fixed mindset wordt geduwd op het vlak van wiskunde. Die leerkracht hanteert niet noodzakelijk voor zichzelf een fixed mindset, maar bevordert deze met deze “troostende” feedback wel bij de leerling.
Kortom, leerkrachten kunnen er weliswaar van overtuigd zijn dat kinderen vormbaar zijn, terwijl ze echter tegelijkertijd een denkkader hebben over wat een bepaalde leerling “in zich heeft”. Vaak worden leerkrachten hierin ook gestuurd door hun interpretatie van bepaalde toetsresultaten. Beschouw bijvoorbeeld de reactie van leerkrachten op “Jan presteert ondermaats op begrijpend lezen” en “Jans resultaat op de IQ test was 90”. Hoewel er een grote correlatie bestaat tussen die twee toetsresultaten, zullen veel leerkrachten uit het eerste besluiten “Ah, dan gaan we ons concentreren op de vorming van begrijpend lezen” en uit het tweede “Dat bewijst wat ik al dacht, er zit niet meer in”.
LikeLike
Hallo Luc
Net jouw stuk gelezen http://www.eduratio.be/troosten.html dat ook bij HetKind is verschenen. Goed verhaal.
LikeLike
Jullie blog, Dick en Dirk, gaf ook mij veel te denken. Dank daarvoor! Iets daarvan zal ik proberen op te schrijven.
De boodschap van Carol Dweck lijkt mij belangrijk, omdat er zoveel opvoeders en leraren zijn die ‘vorming’ en ‘vormbaarheid’, ideëel of feitelijk vooral associëren met gevormd WORDEN. Haar ‘groei mindset’ gaat er daartegenover van uit dat kinderen zélf vorm kunnen GEVEN aan hun ontwikkeling, inclusief hun intelligentie.
Terecht tekenen jullie en Wouter Pols hierbij aan dat opvoeders en leraren die ‘groei mindset’ alleen kunnen ondersteunen wanneer zelf werkelijk geloven in dat groeivermogen van kinderen / leerlingen. Als technisch ‘trucje’ werkt die ondersteuning niet; maar aan de andere kant: met geloof alleen kom je er niet, het vraagt ook om vaardigheden.
Je kunt in dit verband het gangbare motto ‘eerst zien en dan geloven’ inderdaad omkeren tot ‘eerst geloven en dan zien’.
Dat laatste ‘zien’ sluit vervolgens onderzoek en wetenschap zeker niet uit, in tegendeel. Maar, of je duidelijke gevolgen kunt zien of alleen maar kleine, dat hangt in sterke mate van de onderzoeksopzet af. Ik moest denken aan een onderzoek waaraan Luc Stevens refereerde bij zijn inaugurele oratie aan de Open Universiteit, na zijn emeritaat in Utrecht. Zie Stevens, L. (2010). Zin in onderwijs. Antwerpen, Apeldoorn: Garant. Hij verwijst daar naar een onderzoek dat onverwacht aan het licht bracht dat één lerares, Miss A, een enorm verschil had gemaakt voor de latere levensloop van haar leerlingen. Zij was lerares op een Amerikaanse school (primair onderwijs) in een buurt met een uitgesproken lage sociaaleconomische status. Het verschil tussen haar leerlingen en die van de andere leraren op die school, was dat haar leerlingen veel meer in staat bleken om zich aan de ‘fuik’ van hun lage sociaaleconomische status te ontworstelen. Bovendien bleken alle leerlingen zich Miss A. levendig te herinneren en te waarderen, terwijl andere leerlingen slechts in minder dan de helft van de gevallen zich iets van hun juf konden herinneren.
Nu had dit onderzoek nog niet de theorie van Dweck in het vizier, maar het geeft wel indicaties. Als het waar is dat de relatie tussen een opvoeder, die in de ontwikkelmogelijkheden van een kind of leerling gelooft, en die ook nog vaardig ondersteunt, cruciaal is, onderzoek dit dan aan de hand van narratieven van de betrokken opvoeders en kinderen over de betekenis die de ondersteuning van de één aan de ander, voor elk van beiden heeft gehad (en die ook feitelijk onderbouwd kan worden). Het is mijn vermoeden dat het goed mogelijk moet zijn om op die manier het grote verschil dat een dergelijke ondersteuning kan maken duidelijk aan het licht te brengen.
LikeLike
In deze post gaat het vooral over meta-analyses en hun beperkingen. Ook de oorspronkelijke onderzoeken hadden vaak beperkingen zoals te kleine steekproef. Daarom is het zeer positief dat Dweck zelf meewerkte aan een grote replicatie van haar theorie met degelijke steekproef. De resultaten waren ook hier genuanceerd. Zie Yeager, D. S., Hanselman, P., Paunesku, D., Hulleman, C., Dweck, C., Muller, C., & Duckworth, A. (2018). Where and for whom can a brief, scalable mindset intervention improve adolescents’ educational trajectories. Unpublished Manuscript.
LikeLike
Dank je wel, Pedro. Ik wil dat stuk graag een keer lezen.
Voorlopig blijven we bij onze conclusie dat werken met een groei mindset gemiddeld misschien een klein effect kan hebben op de leerprestaties, maar een groot effect voor individuele leerlingen.
Ons gaat het ook op het effect op de vorming van kinderen tot volwassenheid, waar Wouter Pols op duidt.
In zijn reactie suggereert Luc Kumps dat dat effect cumulatief kan werken. Met andere woorden, naarmate je vaker je vertrouwen in de groei van je leerlingen laat merken, is het effect op de lange duur groter.
Wouter geeft aan dat dat pedagogische effect maar heel beperkt te kwantificeren is, waarmee hij de grenzen van de onderwijswetenschap aangeeft.
LikeLike
Yeager et al. is te downloaden via https://files.osf.io/v1/resources/md2qa/providers/osfstorage/5a9862261af855000df96541?action=download&version=5&displayName=Yeager+et+al+National+Study+3-1-18-2018-03-04T04:22:05.772Z.pdf&direct
LikeLike
Ah. Ik zie dat ik dat manuscript al bekeken had. Het is nu in revisie. Ik ben benieuwd naar het definitieve artikel.
LikeLike
Als de conclusie is dat we kinderen moeten blijven stimuleren, dan kan niemand daar tegen zijn. Wat ik zelf wel lastig vind aan het werk van Dweck en van anderen, maar wat ik hier ook onder het kopje ‘kritiek’ niet teruglees, is het ‘positieve’ ervan.
De aanname (van de positieve psychologie) dat je invloed hebt op je welbevinden, waaronder ook je presteren, is mogelijk (een beetje) juist. Maar de wereld bestaat niet alleen uit individuen met een wil, maar ook uit structuren en toeval en pech en zo. In een ‘positieve’ context draait falen soms om in een beschuldiging: had je maar meer groei-mindset, doorzettings-vermogen, veerkracht (enzovoorts) moeten hebben… Het is daarom dat niet tegen complimentjes en pedagogische ondersteuning ben, maar wel huiverig ben en blijf voor positieve psychologie in de klas.
LikeLike
Beste Alderik
Als je ons stuk goed gelezen hebt en ook bijvoorbeeld het commentaar van Wouter Pols, zul je begrijpen dat het niet zomaar gaat om complimentjes geven. Dat is een van de karikaturen van het werk van Dweck die je in de kritieken veel tegenkomt.
Dirk en ik kunnen op geen enkele manier inzien waarom een positieve houding tegenover onze leerlingen en vertrouwen in hun groeimogelijkheden verkeerd zou kunnen zijn. Wij hebben beiden tientallen jaren ervaring met deze basishouding die, naar onze onbescheiden mening, iedere opvoeder en onderwijzer zou moeten hebben. Daarop is dit stuk gebaseerd.
En ja, “structuren en toeval en pech en zo” kunnen de ontwikkeling van individuele kinderen negatief beïnvloeden. Dan is het goed dat ze in hun omgeving volwassenen hebben die in hen geloven en bij wie ze zich in veiligheid kunnen ontwikkelen.
LikeLike
Dank voor je artikel Dick!
als aanvulling deel ik graag met jullie hoe we afgelopen februari 2019 in de Carlton Gardens PS Primary school en de Wembly PS, Primary school in Melbourne beleefden hoe het gedachtegoed van Carol Dweck in woord, beeld, daad en houding in het onderwijs wordt ingeweven.
Juist door de combinatie van de ‘Growth Mindset’ met het stellen van leerdoelen, als leerling in je reflecties samen kijken naar hoe het nog beter kan, in je eigen werk en dat van een ander, en een ‘constructive evaluation’ samen met de docent op de aanpak van het (groeps)werk, kunnen ook kinderen van 7-8 jaar al haarfijn uitleggen waarom de bloemen in de ‘Growth Mindset basket’ uitbundig bloeien en de bloemen in de ‘Fixed Mindset basket’ verdorren: “if you learn and grow together, we all bloom”!
Dat hoeft voor mij dan per onderdeel niet objectief meetbaar te zijn. Wel een met data onderbouwde leerwinst in maanden per leerling, als opbrengst van een PLT-bespreking waarin leerkrachten de tijd krijgen om samen die data te analyseren en op basis daarvan het leren in de voorliggende periode te ontwerpen en het leren van de leerling in beeld te brengen.
Zie –> https://www.ict-edu.nl/reisverslag/australie-leren-zichtbaar-maken-reisverslag-februari-2019/#12
LikeLike
Voor een overzicht van kritiek op het onderzoek naar mindsets, zie het blog van David Didau.
Bijvoorbeeld:
https://learningspy.co.uk/featured/what-if-everything-you-knew-about-mindsets-and-resilience-was-wrong/
https://learningspy.co.uk/psychology/nail-growth-mindsets-coffin-2/
https://learningspy.co.uk/psychology/growth-mindset-bollocks/
Lees ook de commentaren, vooral op dat laatste stuk – de animositeit en het leedvermaak spatten er geregeld vanaf.
Mij komt voor dat men te gemakkelijk vergeet wanneer en hoe die mindsets een invloed uitoefenen. Zo zijn ze NIET belangrijk wanneer er geen “moeilijkheden” opduiken (zoals bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs, of van VO naar hoger onderwijs, of bij introductie van initieel verwarrende inhoud zoals bv. algebra). Ze bieden een “vaccin” tegen allerlei stereotiepe overtuigingen (geslacht, afkomst, culturele identiteit of “ras”… Maar de mindsets sturen bijvoorbeeld ook studiekeuze. Bij een fixed mindset kiezen mensen voor studies (en beroepen!) waarvan ze overtuigd zijn dat ze niet zullen falen (maar toch liefst zo ‘moeilijk’ mogelijk om te kunnen demonstreren dat ze “het in zich hebben”). Als je dus overe langere termijn de prestaties vergelijkt van groepen met meer of minder fixed of groeimindset, moet je daarin ook de studiekeuzes meenemen. Als de groep “fixed mindsetters” gemiddeld “lichtere” studies kiezen, dan wekt het geen verwondering dat die groep “even goed presteert”…
LikeLike
Dank je. Ik las net het commentaar van Dylan Wiliam onder dat eerste stuk. Dodelijk.
“The other thing that I think is really important in interpreting the meta-analysis that Victoria Sisk and her colleagues published earlier this year on growth mindset is that much of the research analyzed involved students over the age of 10, for whom one year’s growth is 0.4 standard deviations or less. An average effect size of 0.08 for such students would be an increase of 20% in the rate of learning, which seems to me to be an educationally important effect, especially since growth mindset interventions take only a few hours per year. More generally, anyone who classifies effect sizes on the basis of their magnitudes, independent of context—for example by using Cohen’s guidelines to call an effect size of 0.2 to 0.3 as small, those from 0.4 to 0.6 as medium and 0.7 and above as large (what Russell Lenth called “T-shirt effect sizes)—is committing an act of statistical illiteracy. Effect sizes need to be interpreted in context. Standardized effect sizes that start with a decimal point and a zero can be hugely important. There is no magic single solution to improving education. Improving educational outcomes is going to be achieved by consistently implementing a large number of things that, individually, may only have a small effect, but collectively, could transform how much our students learn in school.”
LikeLike
Schitterende blogpost die ook heel goed mijn eigen gedachten weergeeft (die ik in lezingen in Vlaanderen deel met leerkrachten en directies) over (kritiek op) growth mindset).
Wat ik er misschien nog aan wilde toevoegen: het blijft een goedkoop middeltje, geen ‘generiek tovermiddel’.
Het teleurstellend (?) gebrek aan algemeen significant leereffect wordt mijns inziens genuanceerd door
1. Het effect dat Sisk et al. (2018) wel vonden bij lage SES én bij leerproblematieken, lijkt me superrelevant. Dit werd in het blogbericht ook al aangegeven en ik verwoord het zo: “Het is misschien niet zo erg om een fixed mindset te hebben en bv. te zeggen: ‘ik ben niet goed in wiskunde’ als je alsnog steeds minimum 6 op 10 haalt. Maar voor iemand die heel wat tekorten heeft, kan het geloof in eigen kunnen en het zien van een uitdaging in iets wat hij/zij écht niet graag doet omdat hij/zij denkt het niet te kunnen, wel degelijk een verschil maken.”
2. mijn interesse voor het effect op motivatie (als het kan, mag leren ook iets aangenamer verlopen, bv. door te kijken wat beter kan i.p.v. te denken dat je het gewoon niet kan?). Over de (neurowetenschappelijke) link tussen growth mindset en motivatie kan ik de geïnteresseerde lezer alvast nog deze recente studie van Ng (2018) aanraden: https://www.mdpi.com/2076-3425/8/2/20
ten slotte, wat ik zeker ook krachtig vind aan growth mindset, is dat het ook gaat over mezelf, over jezelf als leerkracht. Ik ben sinds ik de theorie leerde kennen, anders gaan kijken naar hoe ikzelf tegen ‘lastige taken’ aankijk.
LikeLike
Hoi Pieter,
Bedankt voor je link met net weer een andere wetenschappelijke (neuro-) benadering. Die kende ik nog niet. Leuk ook hoe de schrijvers in het door jou genoemde artikel de growth mindset en de zelfdeterminatie theorie integreren bij het formuleren van hun ideeën over hoe de hersenwetenschappen kunnen bijdragen aan onderzoek naar (intrinsieke) motivatie bevordering. En hoewel nog erg in de kinderschoenen zie je dat wat er al neuro-wetenschappelijk onderzocht is vooralsnog de mindset en zelfdeterminatie theorieën over motivatie bevestigen. Mooi.
LikeLike
Mooi stuk en ook wel een aanklacht tegen plat geslagen over-simplificerend onderwijsonderzoek.
LikeLike