1 April 2018

Hoezo gelijke kansen?

Weer een rapport van de OESO dat laat zien dat Nederland niet het beste meisje van de klas is als het gaat om het realiseren van gelijke kansen. Uit het onlangs verschenen rapport ‘The Resilience of Students with an Immigrant Background’ blijkt onder andere dat kinderen met een migratieachtergrond in Nederland nog steeds weinig kansen hebben in het onderwijs. Ze belanden vaker op het vmbo en doen het daardoor minder goed op de arbeidsmarkt dan kinderen zonder migratieachtergrond. Nederland scoort op dit gebied net zo slecht als bijvoorbeeld België en Duitsland, maar slechter dan Zweden of Groot-Brittannië, zo was te lezen op de site van de NOS van 20 maart jl.

We hebben in Nederland een onderwijsstelsel waar aan het eind van de basisschool je onderwijskansen worden bepaald. Het advies komt tot stand door een combinatie van een advies van de basisschool en de uitslag van een toets. Een toets ontwikkeld door cito maar onder regie van het ministerie van OCW. Het is belangrijk te weten dat de toets geen ‘potentie’ meet en ook geen ‘talenten’ in kaart brengt maar zegt de opbrengsten te meten van al dan niet verworven kennis in de basisschoolperiode. Dat daarbij alleen kennis van taal en rekenen meedoet en dus niet allerlei andere vaardigheden die mogelijkerwijs van belang kunnen zijn voor succes in het vervolgonderwijs. En dat het bij taal niet gaat over een brede taalvaardigheidsinschatting maar dat de meting beperkt is tot lezen, spellen/grammatica en woordenschat. Terwijl taal en taalvaardigheid zoveel meer is dan alleen dat.

Het maakt het meten overzichtelijk vanuit voorbereidingsoogpunt (training voor de toets!) en beperkt als het gaat om het voorspellend vermogen van je kans op succes of falen in het voortgezet onderwijs. Er zijn geen eisen waaraan je moet voldoen om wel of niet geschikt te zijn voor welke vorm van voortgezet onderwijs, er zijn geen ‘profielen’, laat staan dat we in staat zijn om met een toets een goede inschatting te geven waar je het beste bij past. De meting is ‘relatief’. Voor de toets geldt dat op basis van een opgetelde score voor taal en rekenen alle leerlingen die hebben deelgenomen met elkaar worden vergeleken en op basis van hun score worden geordend van hoog naar laag om zo te komen tot zogenaamde ‘percentielindelingen’: De hoogst scorende 50% van de kinderen krijgt een advies verdeeld over havo, havo/vwo en vwo en de laagst scorende 50% krijgt een advies gekoppeld aan de verschillende vmbo-richtingen.

Het is bij de toets dus een kwestie van het verdelen van de ‘kansen’-koek en zorgen dat je aan de goede kant van de streep terechtkomt en jouw deel van de koek weet te bemachtigen. Ouders die in Nederland zijn opgegroeid kennen de toets omdat ze die zelf ook hebben moeten maken aan het eind van het basisonderwijs en weten hoe het werkt. Ook weten ze uit eigen ervaring hoe belangrijk een goede score is voor lancering in het voortgezet onderwijs en de kansen daarna, in de maatschappij. Er is hen veel aan gelegen hun kinderen die kansen ook te bieden, met een hoge score op de toets. Begrijpelijk. Wel wordt het steeds meer dringen aan de bovenkant. Nu al heeft 2/3 van de bevolking van 15 tot 75 jaar een vooropleiding van havo of hoger en van de 30-35-jarigen is bijna de helft hbo-wo-opgeleid. Wil je voor je kind tenminste dezelfde opleidingskansen of zelfs meer dan je zelf hebt gehad, dan is er werk aan de winkel. Want de spoeling wordt steeds dunner. Er is simpelweg niet voor ieder kind van een hbo-opgeleide ouder plek bij de bovenste 50%. Dat verklaart voor een belangrijk deel de toestroom naar bijles en/of toetstraining.

Voor kinderen met een andere talige start of een andere sociale context is het heel lastig om verder te komen dan een vmbo-advies. De toetsen (de eindtoets en de toetsen van het verplichte Leerlingvolgsysteem, LVS) zetten hen bij voorbaat op achterstand. De toetsen zijn namelijk bijzonder talig. Ook de rekentoetsen meten geen zuivere rekenvaardigheid maar vereisen een hoge taalvaardigheid inclusief een grote woordenschat. Dan sluit ook de inhoud van de te lezen teksten nog eens beter aan bij kinderen die opgroeien in een (witte) midden-klasse omgeving. En uit onderzoek weten we dat hoe vertrouwder een lezer is met het onderwerp van een tekst, hoe groter de kans dat hij de tekst goed begrijpt en een hoge score kan halen. Dus ook inhoudelijk zijn kinderen uit andere sociale contexten en van andere talige achtergronden in het nadeel bij de toetsing.

Om de toetsdruk te verlagen is een paar jaar geleden de eindtoets verzet naar een later moment in het schooljaar zodat het schooladvies aan belang zou kunnen winnen. De eerste ervaringen laten zien dat dit besluit zich met name keert tegen de kinderen die met achterstand het onderwijs binnenkomen. Het verlaten van de eindtoets heeft het belang van de scores van de toetsen uit het LVS namelijk alleen maar groter gemaakt. Het voortgezet onderwijs blijkt niet gauw genoegen te nemen met het oordeel van de school en vraagt veelal om inzage in de scores uit het LVS. Maar ook de Inspectie van het onderwijs benadrukt het belang van het kijken naar de scores uit het LVS van groep 6, 7 en 8. En zo is de selectie na de laatste wetswijziging feitelijk vervroegd en is de druk op presteren in de hele bovenbouw toegenomen.

Dit systeem van relatief meten en zo vroeg mogelijk de kansen verdelen op toekomstig maatschappelijk succes is kansloos voor ieder kind dat tijd nodig heeft om bij te trekken en te groeien. De aarde is nu eenmaal niet voor ieder kind bij aanvang even vruchtbaar. Het minste wat we kunnen doen is elk plantje koesteren en de rust en de ruimte te geven te groeien. Daar past geen vroege selectie bij, zoals de OESO ook al in eerdere rapporten heeft gemeld. Als we echt bezorgd zijn over kansengelijkheid dan moeten we ophouden zo vroeg te selecteren en kinderen tijd en ruimte bieden zich zo goed mogelijk te ontwikkelen.

Join the conversation! 11 Comments

  1. Een reactie van Arnold Jonk op twitter bevat een vraag die relevant is en ik daarom ook hier herhaal : “Wat ik raar vind: in deze blog wordt gesteld dat er een harde regel is dat maar 50% van de lln een havo-vwo advies mag krijgen. Kan iemand mij vertellen waar die regel staat, hoe dat zou werken, en wie die regel zou moeten handhaven?”

    Reply
  2. Stuk naar mijn hart. Ik ga erover schrijven op mijn eigen blog. Vraag: wat kunnen docenten (po/vo) zelf doen om de kansenongelijkheid tegen te gaan?

    Reply
    • Volgens mij beginnen met veel minder toetsen afnemen en veel minder cijfers geven. Dat kun je samen als team bepalen. Je moet dan wel weten waar je wél op gaat letten om de voortgang van kinderen te bepalen. Het wordt er niet makkelijker van. Je kunt ook kijken naar oplossingen die de overgang van PO naar VO meer vloeiend maken, zoals het 10-14 onderwijs. Tot slot: de laatste middenschool bestaat nog steeds, in Groningen. Alle kinderen van alle niveaus door elkaar. Dat kan dus ook. Het gaat om een gezamenlijke visie op de ontwikkeling van kinderen, vanuit een coherent mens- en maatschappijbeeld. Van daaruit onderwijs ontwikkelen in voortdurend gesprek met elkaar, ouders en leerlingen.

      Reply
  3. Dit is voor mij net het mysterieuze van de stellingname. In de aangehaalde publicaties staat expliciet dat het gemiddelde helemaal niet 535 is. En ook niet dat dat door de jaren heen een gegeven is of zou moeten zijn. Ik begrijp het daadwerkelijk niet. Het is zeker waar dat de laatste jaren de scores redelijk stabiel zijn. Maar dat is echt iets anders dan dat een expliciet doel is, of de uitkomst van een verdeling.

    Reply
    • @ Jonk Bij het werken met standaardscores slaat een belangrijk deel van de adviesproblematiek neer in precies die scores. Zoals we weten van IQ scores hebben gestandaardiseerde scores een handig gekozen gemiddelde en spreiding. Voor de Eindtoets is het gestandaardiseerde gemiddelde 535. Nu weten we dankzij werk van Piet Vroon, Jaap Dronkers en James Flynn dat het nog niet zo simpel is om voor IQ-tests met deze gestandaardiseerde scores te werken: gebleken is immers dat er een trend van stijgende intelligentie is, en niet zo’n klein beetje ook. De normtabellen voor intelligentietests moeten dus vaak worden bijgesteld op basis van nieuw representatief onderzoek. Iets dergelijks is ook aan de hand met tests van het Cito, zoals Nederland tot schrik van velen mocht ervaren bij een herziening van de normen voor het leerlingvolgsysteem.
      De Eindtoets is ieder jaar een vrijwel geheel nieuwe test, en zou er eigenlijk ieder jaar een nieuw normeringsonderzoek gedaan moeten worden. Dat is om meerdere reden heel bezwaarlijk, dus wordt geprobeerd langs andere wegen (equating) toch scores van jaar tot jaar vergelijkbaar te houden. Bij eindexamens gebeurt dat door een wat geheimzinnige procedure die N-termen oplevert waarmee worden opgehoogd of verlaagd, al naar gelang of een examen Frans, wiskunde, moeilijker of makkelijker is uitgevallen dan een eerder referentie-examen. Bij de Eindtoets zijn er natuurlijk ook verschillen in moeilijkheid, iedere test is tenslotte slechts een steekproef en niet een exacte meting. In theorie blijft desondanks ieder jaar het gestandaardiseerde gemiddelde staan op 535, per definitie. Wie water wil zien branden: kijk in de door Karen aangehaalde CvTE-publicatie eens naar tabel 14, die geeft ‘ Gemiddelde landelijke standaardscore Centrale Eindtoets over de jaren heen’. Hoezo verschillende gemiddelden over de jaren heen? Ze horen gelijk te zijn. Ik begrijp het wel, het gaat over empirische data en die zijn altijd lastig want e ritselen van de bijzonderheden en de uitzonderingen. Het helpt niet het dat CvTE psychometrische expertise mist, en daardoor onduidelijk creëert over wat ze precies bedoelt met ‘gemiddelde standaardscore’.
      Een heel ander probleem is natuurlijk de vertaalstap van standaardscores naar adviezen voor geschikt vervolgonderwijs. Om te beginnen is het natuurlijk van de gekke om de toekomst van leerlingen afhankelijk te namen van een testscore. Dat is net zoiets als overgangsbeslissingen over individuele leerlingen nemen op basis hun cijferlijstjes, zonder verdere gegevens in te winnen. Oké, punt gemaakt. Ik moet dan toch verder op basis van de fictie dat het advies alleen op grond van de standaardscore wordt gegeven. De kern van de zaak is dat het gaat om een vorm van zak-slaagbeslissing: liggen voor de leerlingen met standaardscore 536, bijvoorbeeld, de beste onderwijskansen in een vmbo-t/havo brugklas, of in de havo? De literatuur over zak-slaagbeslissingen is helaas buitengewoon ondoorzichtig, maar deskundigen kunnen het wel snel met elkaar eens zijn dat dit besliskundig moet worden opgelost. Daarna lopen de meningen onder experts snel uiteen. Ik heb de mijne ooit op schrift gesteld, voor een indruk van wat er allemaal bij komt kijken en wat er zoal fout kan gaan, zie http://benwilbrink.nl/publicaties/80bGrensscoresTOR.htm Dat wordt allemaal veel te ingewikkeld, maar ik wil het toch maar gezegd hebben om aan te geven dat er methoden van het CvTE (en het Cito) niet vanzelfsprekend berusten op rotsvaste wetenschappelijke gronden.
      Een en ander hoeft natuurlijk niemand te weerhouden om gewoon empirische gegevens te verzamelen over verdere schoolloopbanen, en hoe die zich verhouden tot eerder gegeven adviezen op basis van een eindtoets of de adviezen van de school. Je zou denken, als ouder bijvoorbeeld, dat het CvTE wel onderzoekt in hoeverre adviezen op basis van de Eindtoets hun doel raken, of dat missen. Ik weet niet of zulk onderzoek nu wordt gedaan, in het verleden is het wel vaak gedaan. Die empirische gegevens zijn natuurlijk onmisbaar om te kunnen bepalen of de advisering op basis van gestandaardiseerde eindtoetsscores (nog) deugt. Dat is toch wel een minmaal vereiste.
      Een en ander laat onverlet dat het hele gedoe waar we 12-jarigen aan blootstellen buitengewoon onbevredigend is, om meerdere redenen. Het is zorgelijk dat onze examenwaakhond CvTE de functie van het advies verwart met die van een eindexamen. De Eindtoets mag dan wel Eindtoets heten, maar het is in feite wat we in Engels jargon een aptitude test noemen: de test ligt niet in lijn met het curriculum van de scholen (dat is de eis voor een eindexamen), maar slechts met wat in die diverse curricula gemeenschappelijke elementen zijn. Kortom, aptitude tests zijn een vorm van intelligentietesten. Voor de adviesfunctie is dat juist heel goed, zou ik denken, maar wanneer iedereen denkt en doet als die Eindtoets een eindexamen is, dan raakt de adviesfunctie echt ver uit zicht.
      Adviseren is mooi, maar wanneer adviseren gaat over een stuk of 10 richtingen, waar zijn we dan helemaal mee bezig? Reken even op een geeltje uit wat de orde van grootte is van de ‘foute’ beslissingen, dat zijn beslissingen voor een schooltype waar de leerling bijvoorbeeld drie jaar later zich niet meer blijkt te bevinden. Afijn, een kwarteeuw geleden hebben we het gezien aan de heel grote overlap in toetsresultaten aan het eind van de basisvorming: alle leerlingen kregen dezelfde toetsen te maken.

      Reply
      • Excuus voor de vele typo’s in bovenstaande commentaar.
        De thematiek ‘eindtoets of intelligentietest’ is bepaald niet nieuw. Zie bijvoorbeeld hoofdstuk V ‘Intelligentie-groeptests en schoolvorderingentests’ in H. F. W. Stellwag (1955) ‘Selectie en selectiemethoden. Een inleidende studie in het aansluitingsvraagstuk L.O. en V.H.M.O.’ Viel daar zestig jaar geleden iets over te schrijven dan? Jazeker, dit boek telt bijna 500 bladzijden. Hebben we er iets van geleerd? Nee, dat is niet de goede vraag. Zijn we met oplossingen voor deze aansluitingsproblematiek vandaag een stuk verder dan zestig jaar geleden? Ik waag dat te betwijfelen. Onze kennis van de relevante psychologie is ongelooflijk veel verder gevorderd (mede dankzij het proefschrift van A. D. de Groot uit 1946), maar de pedagogische en onderwijskundige provincie heeft dat niet op weten te pakken, laat staan het onderwijsveld en onze onderwijspolitiek zelf.

  4. De opmerking van Erik Ex lijkt me – buiten een onhaalbare complete stelselwijziging – het meest relevant in deze discussie: wat kan po, en vooral vo, doen om leerlingen daar te krijgen waar ze daadwerkelijk op hun niveau zitten? Een constant goed contact met leerling én ouders, maar ook met collegascholen over de doorstroom van leerlingen die toch niet goed lijken te zitten. Dit naast constante aandacht voor de leerling, veel minder voor cijfers en meer voor formatief handelen, helpt absoluut, is mijn ervaring als schoolleider. Schoolleiders horen hier steeds weer aandacht voor te hebben/vragen/krijgen, samen met de docenten. Nogmaals, dat helpt echt.

    Reply
  5. Het SCP houdt tegenwoordig presentaties waaruit blijkt dat het onderwijs deelname van minder kansrijke leerlingen juist erg is toegenomen maar dat het mis gaat met de arbeidsparticipatie. Wel een diploma en een foute achternaam leiden samen niet tot werk

    Reply
  6. “Ik zat daar echt in een sleur. Dan snapte ik iets al na 10 minuten en moest ik nog een half uur luisteren naar een docent die dat nog een paar keer ging uitleggen” lees ik in de kolom Na de vrijheid komt toch de toets van Petra Vissers en Coen Verheijden in Trouw. Het is een opmerking van een vwo-leerling die later zijn heil zocht in de Agoraschool in Roermond, een middelbare school zonder vakken, cijfers of lesroosters.
    Veel vwo-opleidingen hebben blijkbaar in de onderbouw een onvoldoende gecomprimeerd leerprogramma. We mogen uit bovenstaand niet concluderen dat de Agoraschool voor deze leerling wel een goede school is. In een anderszins gewoon vwo zou deze leerling bij een compacter programma binnen 2 jaar zijn vwo-programma kunnen halen. (Hij begrijpt in 10 minuten even veel als de gewone leerlingen in 40 minuten). Maar de Agora is blijkbaar minder vervelend dan gewoon vwo. Ik mis bij het streven om achterstandskinderen binnen boord te houden de kassian met intelligente leerlingen: Wat zouden die nog veel meer of op een hoger abstractieniveau kunnen leren in een op hen afgestemd vwo-programma.

    Reply
  7. In Vlaanderen krijgen 12-jarigen ook het advies van de lagere school e.d., maar de ouders kunnen nog vrij kiezen. 70à 75% kiest om de starten met een algemeen vormden optie, en 25% met een technische optie. In en na de eerste graad is er een vlotte heroriëntering mogelijk als blijkt dat de gekozen optie niet passend is. Dat lijkt me een beter systeem dan in Nederland.

    Reply

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

About karenheij

In 1988 ben ik afgestudeerd als toegepast taalkundige, gericht op toetsing van taalvaardigheid. Vanaf 1989 ben ik werkzaam geweest bij Bureau ICE waarvan de laatste 14 jaar als directeur. In die rol heb ik me bezig gehouden met alles wat met toetsing te maken heeft, van itemconstructie tot het bedenken van nieuwe vormen van toetsing en examinering, van het geven van trainingen tot het adviseren over beleid op het gebied van toetsing en examinering. Vanaf 1 april 2016 buig ik me als zelfstandig toetsexpert over de cultuur van toetsen in Nederland.

Category

onderzoek