Iris Haentjens en Ruben De Baerdemaeker

In een vorige blogpost kondigden we een bescheiden experiment aan, waarbij we in enkele klassen een tijdlang geen punten meer zouden geven voor onze vakken, Engels en Frans. Hieronder kun je lezen hoe dat is afgelopen, vanuit het perspectief van de leerlingen, van ons als leraren – en hoe de buitenwereld er onverwacht heftig op reageerde.

Leerlingen

Na een hoofdstuk met verschillende deeltoetsen en een afsluitende taaltaak, met enkel feedback in woorden en zonder cijfers, peilden we bij onze leerlingen naar hoe zij deze manier van werken hadden ervaren. We vroegen hen een korte enquête in te vullen, waarin we vroegen naar de twee factoren die ons vooral bezighielden: in welke mate leveren punten stress op, en zijn ze een (al dan niet noodzakelijke) manier om leerlingen te motiveren? 

“Toen we luistertoets hadden was ik niet voortdurend bezig met ik moet alles onthouden wat hier wordt gezegd. Doordat ik wist dat het niet op punten stond had ik geen stress. Ik had dan ook het gevoel dat ik meer had opgevangen en de toets beter kon maken.

Voor we met tromgeroffel het doek optrekken en de resultaten voorstellen, toch even dit: het gaat hier om drie klassen (56 respondenten) in het laatste jaar van dezelfde school, waarvan de leerlingen hun subjectieve inschatting geven over hun eigen stressniveau en motivatie. Als wetenschappelijk experiment is dit zo goed als waardeloos – daarvan zijn we ons grondig bewust. Als informatie, en stof tot nadenken, is het voor ons evenwel goud waard.

Over onze klassen heen zagen we dezelfde trends: leerlingen vonden dit experiment een positieve ervaring (wat niet hoeft te verbazen, natuurlijk), ze zeggen zelf minder stress te hebben ervaren bij evaluaties, en de impact op hun motivatie voelden ze aan als gering, maar eerder positief.

Ook bij schrijftoetsen durfde ik er meer voor te gaan want ik wist dat als ik fouten maakte het niet op punten stond. “

“Als je geen punten krijgt kan je je ook minder vergelijken met anderen en valt er voor een deel “stress” weg.”

“Het gaf me wel minder stress, maar het ging me wel minder motiveren.”

Dat laatste lijkt niet spectaculair, maar het is misschien het meest verrassende: leerlingen geven zelf aan dat ze (zelfs na jaren conditionering door een schoolsysteem waarin cijfers centraal staan) niet minder gemotiveerd zijn als die punten wegvallen. Dat strookt ook wel met onze ervaringen in de les: eigenlijk maakt het niet zo gek veel verschil, dat scorevrij lesgeven.

“Heb persoonlijk niet zo veel verschil gemerkt.”

Toch nog even opmerken dat er ook leerlingen zijn – enkelingen, maar ze zijn er, en ze zijn ook belangrijk – die het helemaal niet fijn, “chill” of motiverend vonden om geen punten te krijgen. En omdat statistieken (cijfers!) maar een deel van het verhaal vertellen en weinig zeggen over individuele ervaringen, nemen we ook graag enkele uiteenlopende reacties van onze leerlingen op in deze tekst – ook die waren immers overwegend, maar niet unaniem, positief.

“Voor sommige vakken zijn punten wel belangrijk. Ik heb ook gemerkt dat ik vaak meer inspanning zal doen als iets op punten staat, terwijl ik het wel belangrijker vind om het te begrijpen.”

Leraren

Als je toetsen en taken ontwerpt, zal de concrete uitwerking natuurlijk uiteenlopen naargelang de doelstelling die je daarbij als leerkracht voor ogen hebt. Dit schreven we ook al in onze vorige tekst en het komt onvermijdelijk nu opnieuw om de hoek kijken. Wil ik testen of leerlingen een reportage globaal begrijpen, of ze er relevante info uit kunnen halen? Of gaat het in mijn toets om het snel kunnen oproepen van kenniselementen die niet veel meer dan ‘juist’ of ‘fout’ in het brein van de leerlingen zijn opgeslagen? Of om het kunnen inzetten van die kenniselementen in een groter geheel dat liefst betekenisvol en communicatief van aard is? Elk van deze doelstellingen vraagt een ander soort beoordelingsinstrument (en als je toch punten geeft, eigenlijk een andere insteek om die punten toe te kennen).

Voor bepaalde vragen kan je feedback dus niet veel verder gaan dan mee te geven of het antwoord correct of fout is, of een vertaling klopt of niet, of een woord in een bepaalde context past of niet. Maar voor meer open vragen kan de leraar meerdere soorten beoordelingen meegeven aan de lerende: of het antwoord inhoudelijk correct is; of dat antwoord (gestructureerd) weergeeft wat de leerling bedoelt (specifiek voor vreemde talen stel je je als leraar de beruchte vraag: ‘le message passe?’ – is de communicatie geslaagd?¹Berucht en geducht omdat het belang ervan voor de ene leerkracht niet groot genoeg kan zijn, voor de andere een vals beeld geeft van wat iemand écht kan. En dus is het een criterium dat tot eindeloze discussies kan leiden als leraren met soms zeer uiteenlopende vertrekpunten in één vakgroep tot consensus moeten komen over beoordelingscriteria en het gewicht van punten.; of het antwoord grammaticaal en vormelijk correct is, enz. Voor dit laatste onderdeel gebruiken we in de vakgroep Frans op onze school al een tijdje zogenaamde ‘codes’ waarmee we aangeven welke soort fout de leerling maakt (vnl. grammaticaal). De bedoeling is dat de leerling daarna, aan de hand van de code, zelf de fout kan verbeteren, eventueel na het raadplegen van een hulpbron (bv. een woordenboek voor de correcte spelling, een grammatica voor morfologie en syntaxis). Voor taaltaken werken we al regelmatig met een beoordelingskader dat in woorden uitgeschreven feedback bevat.

“De feedback vond ik fijn, maar die hielp me niet altijd voor de volgende evaluatie.”

Voor het vak Frans haalde Iris bijvoorbeeld de niveaus in punten weg uit haar rubric en bleef enkel de woordelijke feedback over, die dan vooral aangeeft of een bepaald onderdeel (inhoud, woordenschat, grammatica, structuur) voldoet aan de verwachtingen of niet en eventueel ook of een onderdeel de verwachtingen overtreft.²Voorbeelden van rubrics circuleren vrij op Internet en worden tijdens nascholingen uitvoerig beschreven, geanalyseerd en met enthousiasme aanbevolen. Ook de onderwijsinspectie in Vlaanderen gebruikt een dergelijk beoordelingsinstrument en hanteert daarbij vier ontwikkelingsniveaus, zie https://www.onderwijsinspectie.be/nl/doorlichten/doorlichten-in-de-verschillende-onderwijsniveaus#SO  De grootste uitdaging die ze daarbij ondervond, was hoe ze enerzijds zonder punten kon meegeven aan een leerling of zijn of haar resultaat nu voldoende goed was om voor een bepaald onderdeel ‘geslaagd’ te zijn of niet, anderzijds hoe ze die leerling toch nog concrete en motiverende feedback kon meegeven om het later beter te doen of bepaalde fouten niet opnieuw te maken.

“Ik begreep wat mijn werkpunten waren en de positieve feedback motiveerde me.”

Ruben gooide het in het Engels over een iets andere boeg: leerlingen wisten dat ze wel zouden moeten kunnen slagen voor de laatste, overkoepelende schrijfopdracht (een essay over Hamlet), maar de evaluaties die daaraan voorafgingen, waren strikt formatief bedoeld, zodat “slagen” daarbij nog niet aan de orde was. Hij duidde dus (uiteraard) wel de fouten aan, en probeerde telkens ook zinvolle tips (“feedforward”) te geven bij de schrijfopdrachten.

“Ik heb meer geleerd uit mijn feedback dan uit punten die ik normaal gezien krijg. Ik wist nu welke problemen er nog waren en waarop ik moest werken in plaats van een 6 of 7 op 10 te krijgen zonder context.”

Allebei moesten we dus de toetsen heel aandachtig analyseren en dan beslissen wat de belangrijkste boodschap was die we onze leerlingen wilden meegeven. Dit willen we in de toekomst nog beter leren doen: sommige leerlingen gaven in de evaluatie achteraf aan dat deze feedback voor hen helder en voldoende was geweest, anderen hadden meer concrete tips verwacht.

Wat we erg bevrijdend vonden aan deze manier van feedback geven, was dat we dieper gingen nadenken over de inhoud van onze boodschap aan de leerling. Wanneer we wel punten geven, stellen we ons vaak de vraag of het cijfer dat we geven wel in overeenstemming is met het niveau dat we ons daarbij voorstellen. Dit ‘op een schaal zetten’ van (eenmalige) prestaties van leerlingen viel weg, waardoor je vanzelf meer focust op de vraag: wat hebben mijn leerlingen nodig om hier beter in te worden? Dit is uiteraard ontzettend belangrijk want we zochten dus actiever naar hoe we leerlingen ‘kwaliteitsbesef’ konden bijbrengen: hoe maak je de leerling ervan bewust  wat het doel is, en waar hij of zij moet op letten om daartoe te komen, en hoe geef je bij een afgewerkt product feedback die de leerling daarna voldoende activeert voor het vervolg. We willen immers niet dat, zoals René Kneyber het formuleert in het boek Formatief handelen, leerlingen afhankelijk blijven van ons als leraar en dat wij blijven functioneren als hun “wandelend kwaliteitsgeweten” (37).

“Ik verwachtte iets meer feedback. Die zou nog gedetailleerder en preciezer mogen zijn.”

De buitenwereld

Eventjes lesgeven zonder punten is bepaald geen wereldschokkend idee, en toch kwamen we eventjes ongevraagd en onverwacht in een media- en twitterstormpje terecht. Een journalist van Het Nieuwsblad had onze blogpost gelezen, schreef er een artikeltje over, en toen dat gepubliceerd werd, was het hek eventjes van de dam: op de site van de krant verschenen onfrisse, zelfs ronduit xenofobe commentaren van lezers. (Als u dat ook niet zo goed begrijpt: we geven les op een katholieke school in een stad met een traditioneel eerder “links” bestuur – dat is blijkbaar voldoende om de beerput open te trekken.) Op Twitter werd meteen het einde der tijden voorvoeld, met als triest hoogtepunt deze tweet van Ben Weyts.

Inderdaad, de Vlaamse minister van onderwijs stak hiermee en plein public twee leerkrachten een mes in de rug, zonder even te informeren naar context of beweegredenen, zonder enige vorm van argumentatie, en wellicht zonder eerst ons artikel te hebben gelezen. (Het is daarbij best ironisch dat hij verwijst naar het nieuw opgerichte “Leerpunt”: dat wordt geleid door Pedro De Bruyckere, wiens boek over onderwijsmythes ons net op dit spoor zette. Wij vragen ons nog steeds af hoe hij hiernaar kijkt…)

Wij kunnen deze storm in een glas water best relativeren, maar we hebben ook begrip voor de moeilijke positie van onze directie, die plots bijvoorbeeld voor de voeten geworpen kreeg dat zoon- of dochterlief niet bij ons op school zou worden ingeschreven als punten zouden worden afgeschaft. Dylan Wiliam, die we ook in onze vorige post aanhaalden, lijkt gelijk te krijgen: we zijn verslaafd aan die punten. Of in elk geval: we kunnen ons nauwelijks nog  (goed) onderwijs voorstellen waarvan het resultaat niet in een cijfer wordt uitgedrukt. Cijfers worden blijkbaar gepercipieerd als middel én doel van het leerproces; als steunpilaar en als het ornament op het dak.

Wij informeren ons graag, houden onze geesten open, en willen met eender wie in dialoog gaan over deze kwestie, maar dan graag op basis van beredeneerde argumenten (en, als het even kan, met enig wederzijds respect). En op dit moment zien we ze eigenlijk niet, de dwingende argumenten waarom punten en cijfers een noodzakelijke, intrinsieke voorwaarde zouden zijn voor kwalitatief onderwijs. 

Onze conclusie

De titel van dit stukje verklapt het al: jawel, we voeren die punten weer in. We geven immers geen les op een eilandje, maar in een school (met een digitaal scoresysteem, met klassenraden, met rapporten, maar vooral ook met collega’s, leerlingen en ouders). We geven ook les in een maatschappelijke context waarin sommigen erg gecrispeerd reageren op alles wat het onderwijs aangaat. (Waarbij trouwens opvalt dat diegenen die het hardst toeteren dat het onderwijs naar de verdoemenis gaat ook diegenen zijn die er het minst aan willen veranderen…)

Dat wil niet zeggen dat dit experiment niets heeft opgeleverd: we zijn ons er nog meer dan vroeger van bewust geworden dat zo’n cijfer niet altijd veel zegt, dat het niet per se leerlingen vooruit helpt, en dat het streven naar goede punten zelfs in de weg kan staan van excellent werk.In de toekomst willen we dan ook omzichtig verdergaan op deze ingeslagen weg, door nog meer aandacht te besteden aan “formatief handelen” en formatief evalueren, zonder dat daar per se een punt aan moet kleven.

“Zeker bij taalvakken en subjectieve opdrachten zoals schrijf -en spreekoefeningen vind ik dat punten je beperken in je mogelijkheden. Om een goed cijfer te halen zal je je zoveel mogelijk houden aan de opdracht en niets nieuws uitproberen. Als punten wegvallen kan je veel verder gaan en heb je meer vrijheid. Als je op zo’n opdracht een cijfer krijgt ligt de focus daarop, en minder op de waarom achter het cijfer. Zonder punten heb je meer aandacht voor de commentaar van de leraar en haal je daar ook meer uit. 

Want ons ervaringen liggen helemaal in de lijn van de ideeën die we uit de wetenschappelijke literatuur over evaluatie haalden:

• feedback werkt beter als er geen cijfer bij staat
• cijfers hebben in het beste geval geen impact op intrinsieke motivatie, en zijn er in het slechtste geval nefast voor
• cijfers leveren meer stress op, maar geen betere resultaten

Goede argumenten die bovenstaande ontkrachten, verwelkomen we met open armen. Wij proberen immers niet mordicus ons grote gelijk te halen, maar durven vooral te hopen dat deze blogposts een beetje kunnen bijdragen tot een constructieve dialoog over evaluatie en, bij uitbreiding, ons schoolsysteem.

Bronnen

Kirschner, P. A., Hulshof, C. D., & De Bruyckere, P. (2021). Jongens zijn slimmer dan meisjes: 35 mythes over leren en onderwijs. LannooCampus.

Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López, B. (2022). Formatief handelen. Van instrument naar ontwerp. Phronese.

Voetnoten

• 1
  Berucht en geducht omdat het belang ervan voor de ene leerkracht niet groot genoeg kan zijn, voor de andere een vals beeld geeft van wat iemand écht kan. En dus is het een criterium dat tot eindeloze discussies kan leiden als leraren met soms zeer uiteenlopende vertrekpunten in één vakgroep tot consensus moeten komen over beoordelingscriteria en het gewicht van punten.
• 2
  Voorbeelden van rubrics circuleren vrij op Internet en worden tijdens nascholingen uitvoerig beschreven, geanalyseerd en met enthousiasme aanbevolen. Ook de onderwijsinspectie in Vlaanderen gebruikt een dergelijk beoordelingsinstrument en hanteert daarbij vier ontwikkelingsniveaus, zie https://www.onderwijsinspectie.be/nl/doorlichten/doorlichten-in-de-verschillende-onderwijsniveaus#SO 

Ruben De Baerdemaeker

Leraar Engels, Duits en Nederlands aan het Sint-Janscollege in Gent. Houdt van lezen, en geeft graag les over literatuur.