Hier volgt een vraag- en antwoordinterview met Stijn Govaerts, redacteur van Klasse magazine over terugkoppeling. Klasse is een Vlaams (multimediaal) communicatieplatform dat onderwijsprofessionals, ouders en leerlingen versterkt en verbindt.

 

Feedback is een krachtig leerinstrument als je die goed inzet. En daar missen we nog kansen: te veel leraren blijven steken in correctieve en directieve feedback.” Professor Paul Kirschner pleit voor kennisontwikkelende feedback. “Terugkoppelen om verder en dieper te laten nadenken. Je inspireert, confronteert en erkent je leerling. Die leert meer.”


Wie is Paul Kirschner:

-hoogleraar Onderwijspsychologie en universiteitshoogleraar Open Universiteit Nederland

-tweet op @P_A_Kirschner

-blogt op onderzoekonderwijs.net/author/paulkirschner/


“Goede feedback – ik spreek liever over terugkoppeling – moet je meteen geven en moet informatie bevatten die een leerling kan gebruiken bij een volgende opdracht om beter te doen. Zo knappen je leerlingen niet af op je terugkoppeling en blijven ze gemotiveerd om verder te leren. Want leren is niet altijd leuk. Als je een bal wil leren krommen om een muur van verdedigers, dan is dat een tijdje ongelofelijk vervelend. Je moet wel duizend ballen trappen tot het lukt. Maar het gevoel dat je ineens die effectbal in je voeten hebt, is geweldig. Dan is het al die moeite waard. Begrijp me niet verkeerd: je kan die oefensessie wel leuk maken, maar om echt iets te leren moet je gewoon heel veel oefenen.”

“Terugkoppeling moet niet alleen effectief en efficiënt zijn, maar ook bevredigen. Als mijn gezin mij vertelt dat het de koolrabischotel, die ik op kliekjesmaandag met restjes klaar maakte, ontzettend lekker vindt, ben ik gelukkig. Terugkoppeling die me voldoening geeft of waarvan ik iets kan leren, is waardevol. Bij mij blijft die het beste plakken.”

 

Welke feedback is het meest effectief voor leerlingen?

“Terugkoppeling die geen eindproduct is, maar onderdeel van een leerproces. Een toets met een cijfer zonder duiding, die stoppen ze gewoon in hun boekentas. Daar komt niks meer van. Sterke terugkoppeling is een deel van een proces, de output van een bewerking.”

“Ik onderscheid drie terugkoppelingsvormen. Bij correctieve terugkoppeling bekijk je iets, zeg je of het goed of fout is en wat het dan wel moest zijn. Bij directieve geef je aan wat fout is en hoe de leerling de fout kan verbeteren. Maar kennisontwikkelende of epistemische[1] terugkoppeling werkt het beste. De leraar zegt dan niet alleen of het goed of fout is, maar zet met kennisontwikkelende vragen (bijvoorbeeld wie-, wat-, waarom-,wanneer- en hoe-vragen) zijn leerlingen ook aan tot nadenken. ‘Waarom heb je gekozen voor deze formule, Asha? En als het nu zus of zo was, had je het dan anders aangepakt?’”

 

Wat zit er nog achter kennisontwikkelende feedback?

“Je erkent de kennis die je leerlingen al hebben. Je inspireert ze om meer en dieper te denken én te leren. Je confronteert ze met het werk dat nog nodig is om iets onder de knie te krijgen. Je onderzoekt hoe een leerling denkt en waar zijn kennislacunes liggen. Een voorbeeld: stel aan een leerling uit de bakkersopleiding volgende vraag: ‘Bak een brood in Sankt-Moritz’. Als zij of hij het basisrecept voor bakken op zeeniveau gebruikt, en rijs- en baktijden foutief toepast, dan kan je hem daarmee confronteren. Waarom kloppen die tijden niet? Waar ligt Sankt-Moritz? Is daar minder luchtdruk? Zijn de baktijden dan anders? Geldt dat ook als je water kookt? Met die vragen inspireer je een leerling. Je kweekt inzicht. En je maakt duidelijk: ‘Je bent niet dom, je bent alleen vergeten rekening te houden met iets’. Zo help je de leerling beter na te denken. Let op, je kan dergelijke terugkoppeling ook geven als een boerenhufter: ‘Gast, dat is niet slim. Denk toch aan de hoogte in Sankt-Moritz.’ Dan werkt je terugkoppeling afstotend.”

 

Wat is precies de bedoeling van feedback geven?

“Terugkoppeling moet het leerproces beter laten verlopen. Als het blijft bij ‘je deed het fout en zo had het moeten zijn’, dan weet het kind zeker dat het iets verkeerds deed. Maar het krijgt weinig kennis over wat dan wél de goede oplossing of aanpak was. Die manier van terugkoppelen is oppervlakkig en kan leerlingen het idee geven dat ze dom zijn, dat ze niet kunnen leren. Zeer frustrerend.”

“Kennisontwikkelende terugkoppeling vraagt meer tijd en interactie van de leerling en de leraar. Het is niet simpel, maar je leert meer. ‘Hoe had je het anders kunnen doen, Marit?’ Dan moet ze nadenken. ‘Ja, ik had het ook zo kunnen aanpakken en wel om die redenen.’ Dan kan je als leraar opnieuw terugkoppelen. Zo bouw je aan een volledige leerervaring. Dat is optimaal leren en leidt tot meer inzet van leraar en leerling. Maar ik begrijp wel dat zo’n intensieve terugkoppeling niet plezierig is als je overbelast bent.”

 

Red je het met dezelfde aanpak bij iedereen?

“Er is niet één vorm die altijd goed is voor iedereen. Hoe een leerling reageert op terugkoppeling, heeft te maken met voorkennis, cultuur, opvoeding, vroegere leerervaringen … Een hoogsensitieve, hoogbegaafde of dyslectische leerlingen geef je niet dezelfde terugkoppeling als zijn buurman. Hoe je terugkoppeling geeft, hangt ook van jezelf en je leerling af. En van hoe goed jullie band is.”

 

Wat als je leerlingen je feedback in de wind slaan? Er te weinig mee doen?

“Dat komt dan meestal omdat je als leraar niet eist dat leerlingen echt iets doen met je terugkoppeling. Die leerlingen denken: als ik mijn huiswerk indien, krijg ik een cijfer – goed of slecht – en is de kous af. Daarna stop ik het in mijn boekentas en verdwijnt het. Maar je wil als leraar net dat je leerlingen goed kijken naar je terugkoppeling, die doorneemt en gebruikt. Dat zij daaruit leren.”

“Vraag aan je leerlingen dus om een nieuwe opdracht in te dienen waarbij ze aan de slag gaan met je terugkoppeling. Geef ze nog een kans op een toets. ‘Je behaalt een zes, maar je kan deze test, weliswaar met andere vragen, vrijdag opnieuw afleggen. Je beste score telt’. Of speel de volgende dag een korte quiz met elementen uit je originele opdracht. Dat kan systematisch aan het begin van elke les. Leerlingen halen dan hun opgeslagen kennis of vaardigheid weer op uit hun geheugen. Dat versterkt het leren en zo krijg jij terugkoppeling over je vorige les. Als je dan constateert dat ze de basiskennis niet hebben om een stap vooruit te zetten, dan is dat een signaal aan jou. Misschien moet je je les opnieuw geven. Of anders.””

 

Hoe check je of je feedback effectief is?

“Terugkoppeling mag geen one shot zijn. Als je merkt dat je leerlingen op vrijdag teksten beter structureren dan op maandag, dan hebben ze effectief iets geleerd. Dan snappen ze je terugkoppeling en sloegen ze die op. Als je ziet dat een groot deel van de klas de kern niet oppikt bij een volgende schrijfopdracht, moet je opnieuw lesgeven over hoe je een tekst structureert. Je terugkoppeling was blijkbaar ontoereikend.”

“Je mag er niet van uitgaan dat de leerling dat altijd uit zichzelf doet. Die heeft ook nog andere lessen, taken en een druk leven buiten school. We spreken over ‘the calculating student’, de rekenende leerling. Die vergelijkt de kosten en baten van zijn inspanningen. Als de kosten groter zijn of als de winst nihil is – zij of hij kan het cijfer niet verbeteren of ziet de leerwinst niet – dan stopt de leerling geen extra tijd meer in de opdracht.”

 

Is de timing van je feedback belangrijk?

“Terugkoppelen moet snel, meteen tijdens het leerproces. Niet een of twee weken later. Je moet ook focussen op de belangrijkste punten, niet op alle details. Als je op een schrijftaak wil werken aan tekstopbouw en -structuur, corrigeer dan niet meteen op spellingsfouten. Geef eerst adviezen over de opbouw en structuur en laat je leerlingen die verwerken. Nog te vaak krijgen ze niet de kans om hun schrijftaak naar een hoger niveau te tillen, want de leraar is al met de volgende les gestart.”

 

Werkt schriftelijke feedback even goed als mondelinge?

“Een mix van beide werkt het beste. Alleen mondeling is te vluchtig. De leerling vergeet je opmerkingen en kan er niet op terugkomen. Als je alleen schriftelijke terugkoppeling geeft, dan kan het zijn dat die niet duidelijk is voor de leerling, te kort door de bocht gaat of onpersoonlijk is.”

 

Een rapport op het einde van het trimester, is dat zinnig?

“Soms. Als het de bedoeling is dat leerlingen en hun ouders weten waar zij staan, is dat prima. De rapportcijfers moeten wel betrouwbaar zijn. Maar om je leerlingen stappen vooruit te laten zetten, moet je uitleggen waarop je precies hebt beoordeeld. Bespreek ook wat de volgende stappen zijn die de leerling het best neemt, waar zijn groeikansen liggen.”

 

En negatieve feedback? Moet je die verpakken tussen positieve boodschappen? Of gewoon zeggen waarop het staat?

“Als je een leerling wil frustreren, kan je het beste tien keer zeggen wat zij of hij fout deed. Dat is to the point, je draait niet rond de pot, maar helpt een kind niet vooruit. Terugkoppeling dient niet alleen maar om te zeggen wat fout is. Kies je ervoor om iemand een stok of een wortel voor te houden? Als je alleen maar wijst op fouten, riskeer je een negatief effect op het zelfbeeld en de motivatie van de leerling. Je hebt pas het recht op fouten te wijzen, als je ook voldoende op successen wijst. Schouderklopjes doen wonderen. Maar een receptje klakkeloos volgen, zoals negatieve terugkoppeling altijd verpakken tussen twee, drie positieve commentaren, is onzin. Kies een natuurlijk weg. Ken je leerling en wissel af.”

 

[1] Met epistemisch, oftewel kennisontwikkelende terugkoppeling krijgt de leerling(e) te weten of het helemaal gelukt is, deels gelukt is or helemaal niet gelukt is, maar krijgt ook wat vragen terug waarover nagedacht kan worden zoals ‘Waarom heb je aanpak X gekozen? Had je een andere aanpak kunnen kiezen die dichter bij het onderwerp stond?’ enzovoorts. Epistemische vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar… en stimuleren/activeren het nadenken.

Join the conversation! 5 Comments

  1. Dit is op X, Y of Einstein? herblogden reageerde:

    Paul verovert Vlaanderen :).

    Reply
  2. De vragen die gesteld werden prof. Kirschner zijn wel interessant maar hoeven niet tot dezelfde antwoorden te leiden. Voor vele zaken liggen mijn antwoorden wel in een zekere lijn met de professor. Voor andere wijken ze af of zijn ze gewoon anders. De wetenschappelijkheid van de antwoorden van de professor kunnen ook enkel afgeleid worden uit zijn algemeen aanvaarde deskundigheid op velerlei vlak. Maar of dit een goed argument is, durf ik niet te beweren.
    Welke feedback is het meest effectief?
    Feedback die motiveert en de leerling helpt om het beter te doen. Daarvoor moet je inhoudelijke hulp geven of de leerling attent maken op wat hij over het hoofd heeft gezien of verkeerd heeft begrepen. Effectief kan je dan bekijken als effectief op korte of lange termijn. En bij het geven van feedback hoort ook het geven van nieuwe uitdagingen en bijhorende afgestemde hulp.
    Wat is de bedoeling van feedback?
    Motiveren in de eerste plaats. Om te motiveren moet je oppassen dat je het zelfbeeld van de leerling niet afhankelijk maakt van jouw feedback. Hattie en vele anderen raden daarom aan om in je feedback geen gepersonaliseerde opmerkingen te geven maar je vooral te richten op de inhoudelijke kant. Wat heeft de leerling begrepen, goed toegepast, wat niet, waarom niet en vooral waar vindt hulp voor een betere oplossing van het probleem ‘next time’.
    Belangrijk is het om de leerling zijn aandacht te richten op leren in plaats van op het krijgen van punten. Punten leiden de leerling af. In een experiment in een aantal Vlaamse scholen zijn we afgestapt van het geven van punten en is de feedback nog alleen bedoeld om het leren te verbeteren. In de eerste plaats helpt het stoppen met punten geven de leerkracht om zijn feedbackgevende taak ernstig te nemen, getuigen deze leerkrachten in het experiment.
    Dezelfde aanpak bij iedereen? Wat als je leerlingen de feedback in de wind slaan.
    Het bleek duidelijk uit ons onderzoek dat niet iedere leerling even gemakkelijk te overtuigen is om te focussen op leren. Voor sommige leerlingen is alles wat leren betreft er teveel aan op school. Zij hebben liever een cijfer in plaats van nog meer commotie rond hun oren. Om voor deze leerlingen de school terug als een aangenaam leerinstituut te maken moeten we meer veranderen dan alleen de feedback. Leren moet weer terug een werkelijkheidswaarde krijgen. De doelen moeten niet aangepast worden aan de eindtermen maar aan de beginsituatie van de leerling. Dan toch ontwikkelingsdoelen?
    Één groot principe is alleszins: Stop de waanzin van alles op school op punten te zetten. Als je punten nodig hebt om leerlingen te motiveren betekent dit dat je onderwijs weinig intrinsieke waarde heeft voor de leerling.
    Hoe check je of je feedback effectief is?
    Daarin geef ik Paul Kirschner gelijk: niet elke prestatie op school is even doordacht. Om het met zijn sportmetaforen te zeggen ‘niet elke keer dat je tennist, ben je op je best’. Het idee dat het effect van de feedback op korte termijn te zien is, bij de volgende prestatie te merken is, houdt geen steek. Feedback zou wel moeten leiden dat een leerling een fout durft maken en geïnteresseerd is naar feedback en de relatie met de leerkracht blijft zien als een relatie waarin beide, leraar en leerling, het beste voor hebben met het leren van de leerling.
    Timing van feedback
    Zo snel mogelijk na het leerproces, zegt Kirschner. Maar feedback is een leerfase in een continu leerproces. De feedback na het leerproces is een feedback die wijst naar de fouten in de interpretaties. Ik wil een feedback of beter feedforward van wat de leerling bij de aanvang van de volgende prestatie moet doen. Dus laat de feedforward zo dicht mogelijk aansluiten bij de start van de nieuwe prestatie, dat kan soms weken na de vorige prestatie zijn. Meer nadruk op feedforward dan op feedback wordt in menig pedagogisch onderzoek beklemtoond.
    Schriftelijk of mondeling
    Mondelinge feedforward heeft meer kansen om genuanceerd te zijn, om aan te sluiten bij wat de leerling echt nodig heeft. Dingen opschrijven is enkel een ondersteuning voor het geheugen van de leraar en de leerling. Feedforward is dus best mondeling in een interactief gesprek met de leerling.
    Is een rapport wel zinnig?
    Deze vraag kan niet zomaar op enkele regels worden beantwoord. Van drie uitspraken wil ik de evidentie toch enigszins in twijfel trekken: 1. Het is de bedoeling van een rapport dat ouders en leerlingen weten waar ze staan. 2. Rapportcijfers moeten betrouwbaar zijn. 3. Je moet uitleggen waarop je precies hebt beoordeeld om de leerling stappen vooruit te laten zetten.
    1. Het ligt voor een leerling en zijn ouders wel op een ander niveau hoe specifiek hij of zij moeten weten waar ze staan. Voor een leerling is dit een kwestie van zelfconcept en zelfsturing en dit vereist een klare kennis van wat de leerkrachten van hem vinden. Voor een ouder gaat het vooral over de mate waarin die ongerust moet zijn over de toekomst van zijn kind en of hij in actie moet schieten. Voor geen van beide doelen zijn cijfers erg nuttig.
    2. Opdat rapportcijfers betrouwbaar zouden moeten zijn, zouden we eerst moeten weten waarvoor de cijfers staan, voor een ‘leren’ of een ‘presteren’ of een moment of een groei of … . Cijfers zijn een onduidelijk gegeven die alle mogelijke ladingen kunnen dekken. Onmogelijk om van cijfers iets betrouwbaar te maken.
    3. Hier pleit Kirschner nog eens voor feedback met een verduidelijking wat er allemaal mis is gegaan als kans om leerlingen stappen vooruit te laten zetten. Dit wordt zeker niet bevestigd in het huidige onderzoek.
    Negatieve feedback
    Met ‘eerlijk’ de negatieve aspecten van een leerling of zijn prestatie op de voorgrond te plaatsen op een regelmatige manier, creëer je alleen grimmigheid. Wanneer de leerling problemen heeft, is dat een verantwoordelijkheid van de leraar. Dan moet de leerkracht het anders aanpakken bij de leerling. De verantwoordelijkheid in de schoenen schuiven van de leerling aan de hand van negatieve kritiek is een veronachtzamen van de eigen rol van leerkracht.

    Over feedback is het laatste woord nog niet gezegd. De principes uittesten in een reële schoolsituatie onder het kritische oog van leerlingen, leerkrachten, ouders, directie en onderzoeker kan ons misschien toch wat bijleren.

    Reply
  3. Toch lijken er ook indicaties te zijn dat ‘delayed’ feedback erg effectief, en in sommige gevallen effectieVER kan zijn dan directe feedback. Als het om een vuistregel voor beginners gaat is ‘directe feedback’ misschien wel goed. Voor gevorderden mag de maxime denk ik genuanceerder. Zie oa https://blog.mrmeyer.com/2016/when-delayed-feedback-is-superior-to-immediate-feedback/

    Reply
    • Een delay van 10 seconden is niet waar ik het over heb. Ik heb het over een opdracht inleveren en de volgende dag terugkoppeling krijgen versus 1 of 2 weken moeten wachten.

      Reply
  4. […] discussie, argumentatie, evaluatie, samenwerking, formatieve en summatieve beoordeling, feedbacktechnieken (correctief/corrigerend, directief / richtinggevend, epistemisch), situerend en contextualiserend […]

    Reply

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

onderzoek

Tags

, ,