Eminence-Based Onderwijs of De Terreur van Overbekende Eduquacks

Hier een uitgebreide versie van een column in het meinummer van Didactief. De kiem van deze blog/column ligt in een podcastdrieluik van Freakonomics over wat er mis is of kan gaan in de wereld van de geneeskunde en de geschiedenis daarvan (Bad Medicine). Ik ‘bingeluisterde’ de drie podcasts, omdat het aantal niet beluisterde podcasts op mijn smartphone epische proporties had bereikt. Ik had sinds 9 november 2016 (de dag dat ik wakker werd in – en niet van – de nachtmerrie die Donald Trump heet) besloten om af te kicken van alles wat met de Verenigde Staten te maken heeft en dus staakte ik ook het beluisteren van podcasts om maar zo weinig mogelijk over Trump en de VS te hoeven te horen. Hoewel, misschien is afkicken het verkeerde woord en zou het eigenlijk ontkennen, of ‘de kop in het zand steken’ moeten zijn.

En nu ter zake. Bad Medicine was een drieluik over het falen in de geneeskunde en de oorzaken daarvan. Denk hierbij aan ingrepen als aderlating, trepanatie (boren van gaten in de schedel), behandeling van ziektes als syfilis met kwik, enzovoorts. Een van de leidmotieven in de podcasts was iets dat ‘eminence-based medicine’ heette. Eerlijk gezegd had ik die term nooit eerder gehoord, maar ik kon me er wel iets bij voorstellen (en ging het natuurlijk meteen opzoeken).

Detail uit De keioperatie of De verwijdering van de steen der dwaasheid (Hieronymus Bosch, 1488–1516)

Wij weten bijna allemaal wat evidence-based geneeskunde is: het nemen van medische beslissingen gebaseerd op de resultaten van gerandomiseerde experimenten met een controlegroep (randomised controlled trials ofwel RCT); dat wil zeggen ‘op basis van bewezen positieve effecten. In zo’n experiment krijgt één groep patiënten een interventie (zoals een geneesmiddel, therapie, operatie of behandeling) terwijl de andere groep geen interventie, een placebo of zelfs een andere interventie krijgt. Verder, weten de onderzoeker(s) en de deelnemers niet in welke groep zij zaten (dubbelblind). Zodoende valt uit te maken of de interventie beter of slechter werkt dan niets doen of een andere interventie toepassen. En voor dat jullie beginnen te schreeuwen dat RCT’s niet altijd zaligmakend zijn, klopt dat helemaal. Er zijn ook in de wereld van de geneeskunde veel problemen met RCT’s, zoals wanneer de onderzoekers deelnemers kiezen voor patiënten die niet typisch zijn voor de hele populatie met een ziekte (bijvoorbeeld mensen die we aan een ziekte leiden maar die jonger, fitter, enzovoorts zijn dan de populatie van mensen die aan de ziekte lijden) om zodoende betere resultaten te krijgen, de beïnvloeding – of laten beïnvloeden – van het onderzoek door geldschieters (meestal farmaceutische bedrijven), het niet publiceren of gepubliceerd krijgen van tegenvallende resultaten (bv. publication bias), enzovoorts. Maar desondanks deze problemen is RCT de gouden standaard voor zulk onderzoek.

Omdat wij de term evidence-based geneeskunde heel vaak horen, zijn wij misschien geneigd te denken dat deze wijze van werken ook een redelijk lange geschiedenis heeft in de geneeskunde. Maar dit blijkt niet het geval te zijn. Vanaf Hippocrates – ‘vader’ van de westerse geneeskunde – tot circa de laatste kwart van de twintigste eeuw, baseerde de geneeskunde zich vooral op drie pijlers: (1) proefondervindelijke, trial-en-errorpraktijken, (2) iets doen omdat ‘wij het altijd zo deden’ en/of (3) eminence-based praktijken. Ik concentreer mij hier op de laatste.

Eminence-based geneeskunde houdt in het nemen van klinisch-geneeskundige beslissingen op basis van de mening van een medisch specialist of ‘vooraanstaande’ gezondheidsprofessionals (al te vaak oude grijze mannelijke eminenties ofwel oude knarren). Dat is dus iets anders dan een beslissing nemen gebaseerd op de kritische beoordeling van het beschikbare wetenschappelijk bewijs. Veel mensen menen dat zulke eminente opiniemakers over veel kennis en wijsheid beschikken en dat dus hun mening over een bepaald onderwerp voldoende is om een klinische beslissing te rechtvaardigen. Men denkt vaak dat een dergelijke ‘autoriteit’ of ‘expert’ meer weet dan een ander en dus ook geloofwaardig is. Maar zonder basis in solide empirisch bewijs is hun mening even goed – of slecht – als die van wie dan ook. Ofwel helemaal niets waard, als het gaat om het nemen van beslissingen.

De geneeskunde heeft zich gelukkig grotendeels ontworsteld aan veel van haar eminence-based handelen en is zelfs zo ver dat zij informatie over het wetenschappelijk handelen verzamelt en beoordeelt. In 1993 begon de Cochrane Collaboration – een initiatief van arts-onderzoekers zelf en vooral ene Iain Chalmers – hieraan. De Collaboration is een groep wetenschappers[1] die belangrijke vragen in de geneeskunde willen beantwoorden door meta-analyses van RCT’s over het betreffende onderwerp te maken[2]. Hun reviews – opgenomen in een centraal register die de Cochrane Library heet – gelden als de gouden standaard en hebben vaak een beslissende stem in debatten over allerlei medische onderwerpen[3].

Helaas is het onderwijs daar nog niet mee bezig en misschien is het educatieve veld er zelfs niet aan toe om zoiets te doen (zie mijn blog Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen?). In het onderwijs hebben wij niet alleen een scala aan individuele, vaak kleinschalige onderzoeken naar een probleem of interventie, waarvoor zeker geen erkende database is van reviewstudies, maar zijn de onderwijswetenschappen ook ‘gezegend’ met een scala aan ‘edukwakzalvers ofwel quacksperts’ die een zekere vorm van eminence-based onderwijs propageren. Laten wij een aantal ‘eminenties’ (en pseudo-eminenties oftewel mensen die lijden aan het expertisegeneralisatiesyndroom) en hun voorgestelde interventies onder de loep nemen.

Neem eerst Sugata Mitra, hoogleraar Educational Technology aan de School of Education, Communication and Language Sciences van Newcastle University (Engeland). Mitra heeft eigenlijk geen enkele deskundigheid op dit gebied. Hij heeft namelijk een diploma in vastestoffysica (Indian Institute of Technology in Delhi) met onderzoek naar systemen voor energieopslag. Maar dat belet hem niet om onzin als ‘[K]ennis is een achterhaald idee uit een tijd waarin het niet mogelijk was over kennis te beschikken op het moment dat het nodig was’ uit te kramen. Die man weet niet eens dat er een verschil is tussen data, informatie en kennis, laat staan wat het verschil is. Ja, er is inderdaad heel veel (onbetrouwbare) informatie van heel veel (onbetrouwbare) bronnen beschikbaar op internet, maar dat is geen kennis (zie ook de blog die ik samen met Mirjam Neelen hierover schreef, Why Google® Can’t Replace Individual Human Knowledge). Op basis van zulke onzin roeptoetert Mitra dingen als ’Ik heb ontdekt dat als mensen, en vooral kinderen, in contact komen (zijn woord was ‘mingle’; zich mengen) met internet, weten in toenemende mate onnodig wordt’ en ‘Groepen kinderen kunnen bijna alles zelfstandig leren…[via] internet’. Een van mijn persoonlijke favorieten is:, “Knowing is an obsolete idea from a time when it was not possible to access or acquire knowledge at a moment of need. The idea of knowing assumes that the brain must be “primed” in advance for circumstances that may require knowledge. Just in case.” Beste Sugatra: Ja, de hersenen moeten wel voorbereid zijn op situaties waarin kennis nodig is ‘voor het geval dat’!

Alle onderzoeken laten zien dat dit onzin is en hijzelf is nooit met enig bewijs voor het tegendeel gekomen, maar volgers van eminence-based onderwijs slikken deze slangenolie gretig! Uitstekende stukken zijn hierover geschreven door:

Dan hebben wij Sir Ken Robinson, afgestudeerd op het gebied van toneel en theater in het onderwijs (hetgeen wellicht zijn uitstekende retorische technieken, zijn charmante indruk en zijn overtuigende presentatievaardigheden verklaart!). Hij propageert de stelling dat scholen creativiteit vermoorden. Terwijl een (zeer grote!) kruiwagen aan onderzoek laat zien dat creativiteit juist zeer afhankelijk is van kennis en nuttige creativiteit onmogelijk is zonder kennis, roept Sir Ken te pas en te onpas: ‘Schools kill creativity’. Om Keith Sawyer[4] te citeren:

‘Ik geloof dat scholen essentieel zijn voor de creativiteit. We hebben geleerd dat creativiteit een hoge mate van domeinkennis vereist … Formeel onderwijs kan leerlingen deze domeinkennis bijbrengen. Onderzoek naar creativiteit suggereert absoluut niet dat iedereen creatiever zou zijn als we alle scholen zouden afschaffen! Maar scholen zouden creativiteit nog meer voeden als ze hervormd zouden worden om beter aan te sluiten bij creativiteitsonderzoek’ (p. 390).

Uitstekende stukken over problemen met het denken van Sir ken zijn hier te vinden:

Voeg daaraan toe de vader van de digital native, Marc Prensky, afgestudeerd aan de Harvard Business School (begint de lezer een soort trend te zien bij de oratoren die eigenlijk geen kennis hebben van het domein waar zij over kwekken?). Prensky observeerde iets, namelijk dat kinderen ogenschijnlijk veel dingen tegelijk aan het doen zijn op hun digitale apparaten. Daarna trok hij enkele conclusies, zoals dat kinderen unieke eigenschappen hebben verworven die hen onderscheiden van de voorgaande generaties en dat zij verfijnde technische vaardigheden en leervoorkeuren hebben waar het traditionele onderwijs niet goed op inspeelt.

Vervolgens, zonder enig onderzoek te hebben gedaan naar wat hij zag en daaruit concludeerde, publiceerde hij er een tweetal artikelen (deel 1 & deel 2) daarover gevolgd door enkele goed verkopende boeken, die heel goed in de tijdgeest viel. Ondanks al het bewijsmateriaal dat het tegendeel bewijst, vormen de woorden van deze eminentie de basis van veel misvattingen in en over het onderwijs. Mijn artikel met Jeroen van Merriënboer (met wetenschappelijke onderbouwing) maakt gehakt van de digitale autochtoon. Lees ook:

De lijst is schier eindeloos. Een korte lijst zou, wat mij betreft, de volgende namen ook kunnen omvatten:

  • Maurice de Hond (sociaal geograaf en opiniepeiler) – Steve JobsScholen
  • Paul Schnabel (socioloog) – Onderwijs2032
  • Amy Chua (juriste) – Strijdleid van de Tijgermoeder
  • Carol Black (Amerikaanse schrijfster en televisiemaakster, o.a. The Wonder Years en Ellen) – Wat de moderne wereld vergeten is over kinderen en leren
  • George Lucas (filmproducent; bijv., StarWars, Indiana Jones) – The George Lucas Educational Foundation (Edutopia), en
  • Bill Gates (medeoprichter Microsoft en filantroop) – K-12 Education program, en…
  • Vul maar lekker aan!

Beste lezers: Is het niet langzamerhand tijd om af te stappen van ons geloof in ‘eminenties’ en over te stappen op bewijs? Is het geen tijd om te zien dat deze keizers geen kleren hebben? Onze kinderen en onze toekomst verdienen het!

Illustratie van De nieuwe kleren van de keizer (Hans Christian Andersen door Vilhelm Pedersen)

 

Herblog naar hartelust!

Volg mij op Twitter @P_A_Kirschner

 

[1]     Een in 1993 begonnen onafhankelijke, non-profit, non-gouvernementele organisatie bestaande uit meer dan 37.000 vrijwilligers (arts-onderzoekers) in meer dan 130 landen.

[2]     Er zijn vijf soorten Cochrane Reviews:

  • Interventie reviews beoordelen de voor- en nadelen van interventies in geneeskunde en geneeskundig beleid.
  • Diagnostisch test nauwkeurigheid reviews: beoordelen hoe goed een diagnostische test in staat is om een bepaalde conditie / ziekte te diagnosticeren.
  • Methodologie reviews behandelen kwesties die relevant zijn voor hoe systematische reviews en klinisch onderzoek uitgevoerd en gerapporteerd worden.
  • Kwalitatieve reviews synthetiseren kwalitatief bewijs om te kijken naar aspecten anders dan effectiviteit..
  • Prognose reviews behandelen de mogelijke voortgang of toekomstige uitkomst(en)/gevolg(en) van mensen met een bepaald geneeskundig probleem.

[3]     Samenvattingen zijn vrij toegankelijk op http://www.cochrane.org/evidence

[4]     Sawyer, R. K. (2012). Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford: Oxford University Press.

Over Paul Kirschner

Paul A. Kirschner is Universiteishoogleraar aan de Open Universiteit. Daarvoor was hij hoogleraar Onderwijspsychologie en directeur van het Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programma aan het Welten-instituut (OU).. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is tegenwoordig lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011 en is tevens Fellow van de American Educational Research Association (en de eerste Europeaan die deze eer ontving). Hij is redacteur bij de hoog aangeschreven wetenschappelijke tijdschriften Journal of Computer Assisted Learning en Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten) en voor Van 12-18. In maart verscheen zijn nieuwe boek Urban Myths about Learning and Education. Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden.

8 Reacties naar “Eminence-Based Onderwijs of De Terreur van Overbekende Eduquacks”

  1. Kritiek leveren op de wankele basis van de beweringen van Robinson en Mitra is één ding, maar suggereren dat we er alleen met bewijs gaan komen in het onderwijs, een ander. We hebben allebei nodig, denk ik: wetenschappelijk bewijs, én de erkenning dat onderwijs een complexe, moreel geladen praktijk is, waarin dat bewijs maar ten dele van nut is voor leraren. Door het als een of/of te stellen, loop je het risico dat leraren de ene eminence slechts inruilen voor de andere.

    Een ander iets leren, wat jij ook ongetwijfeld beoogt met je blog, is niet alleen maar neutraal, maar heeft ook altijd een morele dimensie. Met je verhaal zendt je wellicht onbedoeld de boodschap uit, dat het OK is om je positie als hoogleraar en blogger te gebruiken om op harde toon anderen te veroordelen, als je het oneens met ze bent. (Tenminste, zo komt die boodschap op mij over, wat natuurlijk ook weer iets over mij zegt.)
    Dan kunnen we wel zeggen dat in onderwijs de dialoog belangrijk is, dat het belangrijk is om anderen in hun waarde te laten, geen ad hominem argumenten te gebruiken, maar als we in ons gedrag wat anders laten zien, dan zal dat laatste de doorslag geven (daar is overigens ook veel onderzoek naar gedaan).

    Op dezelfde manier zenden leraren altijd zowel een inhoudelijke als een pedagogische boodschap uit. Die pedagogische boodschap kent minder objectieve criteria dan de inhoudelijke boodschap en zal daarom ook nooit op basis van RCT-onderzoek een ‘bewezen beste’ onderbouwing kennen.
    Er zijn wel degelijk pogingen gedaan de bewezen inzichten uit onderzoek samen te brengen, gestoeld op dezelfde ideeën als de Cochrane Coalition. In de VS heb je het Best Evidence in Education (BEE)-project, en in Nederland Onderwijsbewijs. Als je op die websites kijkt (zie links hieronder), zie je dat er maar weinig inzichten harde onderbouwing kennen. Het meest nog in onderzoek naar het vergroten van taal- en rekenvaardigheid. Het minst in thema’s als sociale veiligheid (pesten) en motivatie. Dat is ook niet vreemd, omdat die laatste thema’s een sterke pedagogische (morele) dimensie hebben, naast het psychologische aspect.
    En precies op dat pedagogische aspect hebben leraren ook veel vragen, waar ze nu niet mee terechtkunnen in gangbaar onderwijsonderzoek.

    Ik denk dat leraren, omdat ze met de pedagogische vragen in gangbaar onderzoek niet terechtkunnen, zich soms wenden tot ‘eduquacks’, zoals jij ze noemt. Maar dan zouden wij onderwijsonderzoekers ook naar onszelf kunnen kijken, en ons afvragen waar wij het hebben laten liggen, dat de leraren Robinson nodig hebben.
    Een begin zou kunnen zijn, om te erkennen dat onderwijs complex is, en dat de vraag naar wat het goede is om te doen, niet alleen bewijsbare psychologische aspecten heeft, maar ook een pedagogische dimensie. Dat vraagt om een reflectie op zowel het inhoudelijke, als het morele aspect van onderwijs. En het interessante is: niet alleen voor leraren, maar ook voor onderwijsonderzoekers.

    http://www.bestevidence.org/
    http://www.onderwijsbewijs.nl/content/best-practices-uit-de-eerste-tweede-ronde

    Like

    • Hartger, mijn uitgangspunt – en daar verschillen wij misschien – is dat bewijs verkregen door goed uitgevoerd onderzoek en niet mening/anecdote/slecht uitgevoerd onderzoek de basis is en moet zij voor ons handelen in het onderwijs. En wat betreft de boodschap die ik wil zenden is heel simpel (en ook hard misschien) namelijk dat ik weing waardering heb voor mensen die onzin verkondigen over iets dat zo belangrijk is als het onderwijs. Tot slot, ik probeer te zorgen dat mensen zich niet wenden naar eduquacks evengoed als ik probeer mensen te weerhouden zich te wenden tot faith healers en alternatieve genezers als het om hun gezondheid gaat. Er zijn te veel Jomanda’s, ook in het onderwijs.
      P.S. De pedagogische dimensie is ook goed te onderzoeken en dus met bewijzen te komen, of zijn er naar jouw mening geen pedagogische wetenschappers die met bewijzen kunnen komen?

      …en hiermee houd ik op.

      Like

      • Hartger Wassink 3 mei 2017 bij 14:15

        Dag Paul, dank je voor je reactie. Wat betreft je laatste vraag: ik denk inderdaad dat er vragen zijn in het onderwijs, die doorgaans pedagogisch van aard zijn, waar geen bewijs voor een beste antwoord te vinden is.
        Bijvoorbeeld: hoe motiveer ik deze leerling? Daar is veel psychologisch onderzoek over, met bruikbaar bewijs. En in de praktijk is het vooral een pedagogische vraag, omdat het dan om déze leerling en déze leraar gaat, die beiden een subjectieve opvatting hebben over wat ‘goede’ motivatie is, en waar die motivatie toe zou moeten leiden. De leraar kan slechts iets met het bewijs uit onderzoek, als hij zich bewust is van deze dubbele subjectiviteit, en daarop reflecteert. De uitkomst van die reflectie is in iedere situatie anders, en nooit is te zeggen wat objectief het beste is.
        Nu goed, jij stopt met deze discussie. Wellicht zetten we hem op een ander moment nog eens voort. Alleen nog dit: een paar jaar geleden bracht je je standpunt in een ander blog wat opener, met meer twijfel. Daar herkende ik in ieder geval meer de erkenning van de complexiteit van het leraarschap in.
        https://onderzoekonderwijs.net/2013/01/28/evidence-based-de-nieuwe-heilige-graal/

        Like

  2. Een paar kanttekeningen bij het goede werk dat jij, Pedro en Casper verrichten.
    In de eerste plaats, ik heb het al vaker gezegd, zou het fijn zijn als jullie naast jullie mythbusting af en toe zouden willen meedenken met wat wij doen in de klas. Ik heb met name behoefte aan onderzoekers die bereid zijn om naast mij te staan en zich openstellen voor de didactische en pedagogische beslissingen die ik van minuut tot minuut moet maken, niet alleen voor hele klassen, maar voor iedere leerling afzonderlijk. Dat zou fijn zijn. (Zie ook de reactie van Hartger op deze blog.)
    Verder vind ik het interessant dat Ken Robinson steeds weer opduikt in de lijst met ‘eduquacks’. De meeste critici, en jij ook weer, slaan aan op zijn TED talk “Do Schools Kill Creativity?” Ik vraag me af hoeveel van Robinsons critici zijn boeken werkelijk gelezen hebben. In ‘Creative Schools. Revolutionizing Education from the Ground Up’ (Ken Robinson en Lou Aronica, 2015) schrijft hij:
    “In 2006, I gave a talk at the TED conference in California called “Do Schools Kill Creativity?” The essence of that talk was that we’re all born with immense natural talents, but by the time we’ve been through education far too many of us have lost touch with them. As I put it then, many highly talented, brilliant people think they’re not because the thing they were good at in school wasn’t valued or was actually stigmatized. The consequences are disastrous for individuals and for the health of our communities.”
    Dit, en de vele anecdotes die hij in dit boek vertelt, sluiten goed aan op mijn ervaringen met getalenteerde jongeren. Zie ook mijn boek Verwondering.
    Het vreemde is dat zijn voorstellen weinig afwijken van die van zijn critici. Bijvoorbeeld Sawyer die jij citeert: “[…] scholen zouden creativiteit nog meer voeden als ze hervormd zouden worden om beter aan te sluiten bij creativiteitsonderzoek.” Dat is nou precies wat Robinson voorstelt.
    Hij overdrijft misschien af en toe en hij is natuurlijk jaloersmakend eloquent en geestig, maar laten we niet meegaan in het ronduit kwaadaardige koor van critici die hem slecht of niet gelezen hebben en zich onterecht in hun integriteit aangetast voelen. Misschien is het gewoon een kwestie van andere opvattingen over wat goed onderwijs is.
    Dan is daar nog Joe Kirby, een andere criticus van Robinson die jij opvoert. Hij is Deputy Headteacher van Michaela School in Noord Londen, een bepaald niet onomstreden school, zie https://www.theguardian.com/education/2016/dec/30/no-excuses-inside-britains-strictest-school. Het strenge regime op die school lijkt me zeker geen klimaat dat creativiteit stimuleert; wel een waar de nadruk ligt op het aanleren van basiskennis en -vaardigheden (domain knowledge), waarin ze dan ook succesvol lijken te zijn. In ieder geval geen school waar ik me als leraar thuis zou voelen, of die ik mijn Londense kleindochter en kleinzoon zou willen aanbevelen.
    Vreemd dat ikzelf en geestverwante collega’s Robinson absoluut niet als een ‘teacher basher’ (Carl Hendrick) zien, integendeel.

    Liked by 1 persoon

  3. Beste Paul Kirschner,
    u hebt helemaal gelijk: bewijs is beter dan gegoeroe. Maar er is een punt waarop ik in uw stuk geen antwoord vind: wie moet het bewijs leveren, bij wie ligt de bewijslast? Die vraag duikt telkens weer op wanneer het om concrete problemen gaat. Twee voorbeelden om mijn vraag te verduidelijken.
    Op steeds meer scholen krijgen kinderen een programma voorgeschoteld dat hun schrijfmotoriek moet ontwikkelen: voor ze schrijfletters op papier leren maken, doen die kinderen ‘schrijfoefeningen’ in de lucht, tekenen ze in scheerschuim letterachtige vormen of gaan ze op grote bladen met dikke krijtjes en met beide handen tegelijk aan de slag.
    Ik vraag me af wat daar de zin van is. Wie zijn kind veters leert strikken, doet de ‘strikbeweging’ niet eerst voor in de lucht, begint niet met dikke touwen, en ook niet met gekookte spaghetti. Veters strikken leer je met veters. En schrijfmateriaal hanteren met schrijfmateriaal. Daarom stel ik voor om kinderen meteen met potloden en pennen te leren omgaan. En omdat schrijven fijn werk is (en met dik materiaal onmogelijk), stel ik voor de kinderen meteen fijne pennen te geven.
    Maar omdat evidence based onderwijs zo goed klinkt en omdat wat ik zeg een dissident idee is, verlangen de verdedigers van de schrijfmotorische oefeningen bewijs. Eerlijk gezegd: dat heb ik niet. Welke onderzoeker onderzoekt of kinderen die schrijfmateriaal leren hanteren beter worden in het hanteren van schrijfmateriaal? Zelf vind ik de verwachting dat kinderen beter zouden gaan schrijven van activiteiten die met schrijven (het precies uitvoeren van gecontroleerde bewegingen met de drie schrijfvingers) niet meer te maken hebben dan ski-initiatie, salondansen, of artistiek biljarten, minder voor de hand liggend dan mijn stelling. En daarom vind ik dat mijn opponenten iets te bewijzen hebben, niet ik. Heb ik gelijk?
    Nog een voorbeeld. In Visible Learning stelt John Hattie dat labelen een slechte zaak is. In het boek staat het niet met zoveel woorden, maar in lezingen en interviews maakt Hattie dat idee wel eens concreet: geef een kind het etiket ‘dyslexie’ en het zal slechter lezen. Waarop de dyslexie-experten riposteren: daar is geen enkel bewijs voor. Wie voor evidence based onderwijs is, zal die eis waarschijnlijk steunen. Maar ik ben ook voor evidence based en tóch ben ik niet zeker of hij wel gegrond is.
    Als een kind dyslectisch wordt verklaard, worden er namelijk twee dingen meegedeeld (of door kind en omgeving begrepen). Eén: ‘wat je ook doet, je zult nooit een betere lezer worden’. Twee: ‘we ondernemen geen pogingen meer om je beter te leren lezen, want dat is toch moeite voor niets. Wel gaan we je niet op je problemen met letters afrekenen, – leren doen we niet meer, maar dispenseren en compenseren wel.’ De vraag is nu, voor welke van beide stellingen er bewijs nodig is? Voor de stelling dat je van zo’n dyslexielabel niet beter gaat lezen, of voor de stelling dat dat wél het geval is? Stel, dat Hattie het anders had geformuleerd: ‘Bij kinderen die nooit echt leesvaardig zijn geworden gaat de leesvaardigheid nóg achteruit wanneer alle inspanningen worden gestaakt om de vaardigheid te onderhouden’. Had er dan iemand bewijs verlangd?
    Vandaar mijn vraag: natuurlijk willen we graag bewijs, maar hoe maken we uit bij wie de bewijslast ligt?

    Liked by 1 persoon

    • Simpel antwoord: De onderzoeker! Zij/Hij moet laten zien dat het onderzoek van dusdanig kwaliteit is om iets verder mee te doen; dat het onderzoek methodologisch zo is opgezet dat het de verkregen resultaten de gestelde vraag beantwoordt en dat de verkregen resultaten valide en betrouwbaar zijn.

      Like

      • Ik vrees dat het niet zo simpel is.
        Onderzoekers kunnen namelijk niet alles onderzoeken. In theorie misschien wel, maar in de praktijk niet.
        De kwestie is nu: is elke stelling die niet bewezen is werkelijk even dwaas en onbetrouwbaar? Irrelevant is die vraag allerminst. Over heel wat problemen waarover in leraarskamers wordt gediscussieerd (of zou moeten worden gediscussieerd) wordt nooit onderzoek gedaan (en zal ook nooit onderzoek worden gedaan): over het effect van etiketten, over luchtschrijven, over wat voor aanpak(welke methode) om welke redenen beter is, noem maar op.
        Als we dan de wereld dan simpel opdelen in ‘evidence based’ aan de ene kant en ‘meningen en gegoeroe’ aan de andere, dan heeft zowat alles wat in de leraarskamer wordt gezegd dezelfde status. Dat luchtschrijven de handschriften niet verbetert is dan een mening, net als het idee dat luchtschrijven dat wél doet. Dat leesonderwijs staken tot zwakkere leesprestaties leidt, net zo goed als het idee dat het de leesprestaties kan verbeteren.
        Wie verklaart dat alleen acceptabel is wat bewezen is, geeft dus eigenlijk munitie aan de verdedigers van de onwaarschijnlijke stellingen in het debat: die kunnen (en zullen) zich altijd verschuilen achter het gebrek-aan-bewijs-argument. Gevolg: kinderen blijven onderwijstijd verliezen aan luchtschrijven, leraren blijven zich afvragen welk etiket een kind moet krijgen in plaats van zich af te vragen wat er nodig is om hun problemen op te lossen.
        Ook wie – terecht – voor evidence based pleit, zal dus op zoek moeten naar betrouwbare manieren om ook in alles wat (voorlopig?) niet bewezen is kaf van koren te scheiden. En vervolgens voor dat kaf harder op bewijs aan te dringen dan voor wat eruitziet als koren. Of zie ik dat verkeerd?
        Let wel: de voorbeelden die ik geef om mijn stelling te illustreren, zijn radicaal anders dan wat u in uw stuk te berde bracht. In het geval van Ken Robinsons briljant gebrachte onzin, is er bewijs van het tegendeel. Dat is er niet in de discussies over luchtschrijven en etiketten.

        Liked by 1 persoon

  4. Gaat buiten jullie discussie om, maar Erik Moonen vindt dit wellicht interessant. Genoeg leesvoer. Misschien ken je de site…
    http://www.schriftontwikkeling.nl/motoriek-versus-vaardigheid/

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: