Leerlingen beoordelen behoort tot de kern van onze job. Een leerling wordt honderden keren per jaar geëvalueerd. We geven rapporten, we organiseren klassenraden of rapportvergaderingen, we evalueren formeel en informeel, en op het einde van het jaar beslist de klassenraad of een leerling mag overgaan naar het volgende jaar, of een diploma “verdient”.  Enfin, oordelen en beoordelen is wat we doen. Daarbij praten we ook eindeloos over hoe we het doen, eventueel over hoe vaak we het doen, in het beste geval over waarom we het doen, maar dàt we doen, daar staan we nauwelijks bij stil. Nochtans zijn er kanttekeningen te plaatsen bij het mechanisme, de mogelijkheid, zelfs de wenselijkheid, van oordelen – kanttekeningen in een respectabele intellectuele traditie. 

De meest resonante uitspraak over oordelen is misschien wel die in de Bergrede, in het Nieuwe Testament:

‘Spreek geen oordeel uit, dan zal er over u ook geen oordeel uitgesproken worden. Want God zal u op dezelfde manier beoordelen als waarop u anderen beoordeelt.

(Mat. 7, 1-2; vgl. Luc. 6, 37)

Ook elders, in de traditie van het scepticisme, in het werk van Montaigne, bij de Indische filosoof Nagarjuna (en ongetwijfeld op vele andere plaatsen – deel uw favoriete passages vooral hieronder), vinden we die expliciete ethische aansporing niet te oordelen, of oordeel zoveel mogelijk uit te stellen.In wat volgt wil ik schetsen hoe de manier waarop we in het onderwijs oordelen een uitdaging stelt aan de drieslag die Gert Biesta in zijn werk poneert, zoom ik even in op de suspension of judgment in het werk van Judith Butler, en wil ik nadenken over de rol van oordelen in de paradoxale natuur van de onderwijskundige relatie. Tenslotte zou ik graag enkele suggesties doen over hoe we met die paradox kunnen omgaan – maar concrete, praktische raadslagen hoeft de lezer niet te verwachten. Kom achteraf niet klagen.

Kwalificatie

Als we evalueren, en als we een eindoordeel vellen over het al dan niet slagen van een leerling, hebben we het expliciet niet over persoonlijkheid of gedrag, en slechts in zeldzame gevallen over sociaal functioneren. Dat is ook de expliciete richtlijn voor klassenraden: je oordeelt enkel of een leerling de doelstellingen in voldoende mate heeft behaald – dat heet meetbaar te zijn, en wordt veelal uitgedrukt in een cijfer. Die doelstellingen bevinden zich in Biesta’s drieslag duidelijk in het domein van kwalificatie, niet in de domeinen van subjectificatie of socialisatie.

Daar valt veel voor te zeggen: het moet inderdaad de bedoeling zijn dat iemand die afstudeert ook iets geleerd heeft waarmee hij of zij verder iets kan doen. Je wilt geen brug laten bouwen door een ingenieur die niet eerst even heeft aangetoond dat ze een deugdelijk ontwerp kan uitwerken, en je wilt niet geopereerd worden door een arts van wie je moet hopen dat ze haar cursus anatomie wel eens heeft opengeslagen. En het is natuurlijk ook niet de bedoeling van een eindbeoordeling dat persoonlijke (subjectieve!) sympathieën of antipathieën de doorslag zouden geven; vandaar de nadruk op het (objectief) meetbare. Tegelijk is het wel zo dat een beoordeling die zich (bijna) uitsluitend richt op kwalificatie twee derde van het onderwijsproces volkomen negeert.

Als goed onderwijs, zoals Biesta voorstelt, een dynamisch evenwicht tussen deze drie domeinen nastreeft, dan is het problematisch dat dat evenwicht net op sleutelmomenten in het leven van een kind of jongere radicaal wordt losgelaten. Nog problematischer – lijkt mij – is dat dat evenwicht vanuit het standpunt van een leerling slechts een theoretische fictie is. Wij zeggen tegen die leerling: “ik beoordeel jou niet als persoon – ik beoordeel enkel jouw vermogen om een datief in het Duits te kunnen vormen en gebruiken, om een integraal te berekenen, of om in vijf zinnen de oorzaken van de Eerste Wereldoorlog te schetsen.” Maar wie werkelijk gelooft dat regelmatig falen op (bijvoorbeeld) die vlakken een leerling niet raakt – en niet schaadt – moet vaker met leerlingen praten, of zich meer verdiepen in de wetenschappelijke literatuur rond evaluatie en motivatie.

Ik durf zelfs nog een stapje verder te gaan: die leerling heeft helemaal gelijk – en Biesta niet. (Ik wil me voor de duidelijkheid nog even outen als groot bewonderaar van Biesta’s werk, en even aangeven dat ik wel besef hoe bespottelijk pretentieus deze stelling is, maar ik nodig de lezer toch uit om even verder mee te denken en dan zelf, jawel, te oordelen.) Vanuit het standpunt van een leerling bekeken, kun je immers beargumenteren dat kwalificatie en socialisatie onlosmakelijk deel uitmaken van subjectificatie. De wiskundetoets over integralen doet immers ook een appel op een leerling – een “Hé, jij daar!” – maar dan op een heel specifieke manier, namelijk als uitnodiging om te verschijnen als subject dat een integraal kan berekenen. Dit lijkt banaal, maar het is een fundamentele kwestie: het subject dat een integraal kan berekenen, is immers niet hetzelfde subject dat geen integraal kan berekenen. En het is een taak van onderwijs om leerlingen in staat te stellen te verschijnen op manieren die eerst nog niet, en dan wel mogelijk waren. Die evolutie, en het uitbreiden van die mogelijkheden, is net het punt. 

Een gelijkaardige redenering kun je opzetten over socialisatie – een subject kan immers pas op een begrijpbare manier verschijnen binnen een netwerk van sociale normen. Ik ga hier verder niet op in, maar verwijs naar, bijvoorbeeld, het werk van Butler dat verder besproken wordt. Mijn stelling dat subjectificatie het primordiale doel van onderwijs moet zijn, is misschien niet zo vergezocht: in in Biesta’s recentste boek, Wereldgericht onderwijs, gaat hij ook zelf enkel dieper in op subjectificatie.¹In zijn mooie blogposts over dit boek gaat ook Hartger Wassink vooral in op die subjectificatie en wat het betekent als subject te verschijnen. Het evenwicht tussen de drie domeinen is wellicht een goede praktische richtlijn, maar toch ga ik verder uit van subjectificatie als de hoofdbetrachting van onderwijs, en denk niet dat dat de theorie – of Biesta – al te veel geweld aandoet.

Anerkennen

Biesta’s werk benadrukt dat een subject niet zomaar ontstaat, en niet kan ontstaan zonder confrontatie met een ander. In dat opzicht sluit zijn denken mooi aan bij dat van Judith Butler, onder andere in haar boek Giving an Account of Oneself. ²Butler is vooral beroemd als gendertheoretica, maar heeft geschreven en gepubliceerd over uiteenlopende onderwerpen. Dit boekje gaat niet over gender of queer theory, maar net over de vraag of en hoe een subject over zichzelf kan spreken, hoe het “verschijnt”. Het is gebaseerd op een eerder artikel in Diacritics, en op de Spinozalezingen die ze in 2002 gaf aan de Universiteit van Amsterdam.

In het eerste hoofdstuk gaat ze na hoe uiteenlopende denkers – Nietzsche, Levinas, Laplanche, Foucault en (via Adriana Cavarero) Arendt – beschrijven dat een subject pas ontstaat in een ontmoeting met een ander. Dat traject leidt haar ook (zoals wel vaker gebeurt in haar werk) naar Hegel:

if we are to follow The Phenomenology of Spirit, I am invariably transformed by the encounters I undergo; recognition becomes the process by which I become other than what I was and so cease to be able to return to what I was. There is, then, a constitutive loss in the process of recognition, since the “I” is transformed through the act of recognition.

Als we de Fenomenologie van de geest volgen, verander ik altijd door de ontmoetingen die ik onderga. Erkenning is het proces waarin ik iets anders word dan wat ik was, waardoor ik niet meer kan terugkeren naar wat ik was. Er gaat dus een “constitutief verlies” gepaard met het proces van erkenning, aangezien het “ik” erdoor getransformeerd wordt. (mijn vertaling)

Butler, 27-28

“Recognition” is hier het sleutelwoord in de ontwikkeling van een subject, dat door die “erkenning” transformeert naar iets anders. Eigenlijk is het bijna verwonderlijk dat Butler het in deze context niet expliciet over onderwijs heeft: het transformeren van het subject naar “ander dan wat ik was” is immers precies wat onze kinderen en jongeren dag na dag (moeten) doormaken op school. Volgens Butler – en Hegel – speelt “herkenning” of “erkenning” daarin een belangrijke rol.

Hegel heeft het zelf, als het gaat over de dialectiek tussen meester en slaaf, over “Anerkennen”:

Es ist also hierin dies Moment des Anerkennens vorhanden, daß das andere Bewußtsein sich als Fürsichsein aufhebt, und hiemit selbst das tut, was das erste gegen es tut. (133)

Hier is dus het moment van erkennen aanwezig, in die zin dat het andere bewustzijn zich als voo-zich-zijn opheft en zo zelf datgene doet wat het eerste bewustzijn ten opzichte van dat andere doet. (127, vertaling W. Visser)

G.W.F. Hegel

Het “(h)erkennen” betekent voor Hegel dat de machthebber plots inziet dat (1) de ander op dezelfde manier gestructureerd is als hijzelf en dat hij (2) voor zijn eigen status als subject van de ander afhankelijk is. Die “Anerkennung” maakt meteen ook de subjectiviteit van de ander mogelijk:

Aber wie die Herrschaft zeigte, daß ihr Wesen das Verkehrte dessen ist, was sie sein will, so wird auch wohl die Knechtschaft vielmehr in ihrer Vollbringung zum Gegenteile dessen weren, was sie unmittelbar ist; sie wird als in sich zurückgedrängtes Bewußtsein in sich gehen, und zur wahren Selbständigkeit umkehren. (134)

Maar zoals het heer-zijn toonde dat het wezen ervan het omgekeerde is van wat het wil zijn, zo zal ook het knecht-zijn in de voltooiing ervan veeleer het tegendeel worden van wat het onmiddellijk is; het zal als in zichzelf teruggedrongen bewustzijn in zichzelf keren en zich omkeren in ware zelfstandigheid. (128)

G.W.F. Hegel

Het punt dat Hegel en Butler allebei maken, is dat die (h)erkenning van de ander als subject net de subjectiviteit van de ander mogelijk maakt. Dat besef maakt van “Anerkennung” niet zozeer een doel van, maar een voorwaarde voor onderwijs. Zoals ik het begrijp, is dat precies wat Biesta bedoelt als hij schrijft:

Het kan immers niet zo zijn dat we onze kinderen of leerlingen eerst vragen om bewijs van hun subject-zijn en dat we pas wanneer ze ons daarvan hebben overtuigd van start zouden kunnen gaan met opvoeding en onderwijs. Integendeel, zolang we in opvoeding en onderwijs niet handelen op basis van de veronderstelling van het subject-zijn van kinderen en jongeren, is het onwaarschijnlijk dat er in dat ‘gebied’ iets zal gebeuren. Of, nog krachtiger gezegd: als we niet vanuit die veronderstelling handelen, zal er helemaal niets gebeuren wat onderwijspedagogische betekenis heeft. (82)

Suspens

Dit theoretische kader zegt op zich nog niets over oordelen, maar dat verandert als we een tweede idee onder de loep nemen dat zowel bij Butler als bij Biesta (onafhankelijk van elkaar, vermoed ik) komt dagzomen: dat van het opschorten van oordeel. Bij Biesta lezen we:

De ontmoeting met wat echt, reëel en werkelijk is, en de ontmoeting met de verlangens die we ten aanzien daarvan koesteren, kan niet vluchtig zijn, maar vraagt tijd en aandacht. Daarom moet subjectiverend onderwijs werken met het principe van vertraging of uitstel – in het Engels: suspension. (88)

Gert Biesta

En bij Butler:

Recognition cannot be reduced to making and delivering judgments about others. Indisputably, there are ethical and legal situations where such judgments must be made. (…) In fact, recognition sometimes obligates us to suspend judgment in order to apprehend the other. (44)

Erkenning is niet hetzelfde als over anderen oordelen vellen en communiceren. Ongetwijfeld zijn er ethische en juridische situaties waarin zulke oordelen moeten worden geveld. (…) In feite verplicht erkenning ons er soms toe oordeel op te schorten (“to suspend judgment”) om de ander te kunnen waarnemen.

Judith Butler

Als we deze redenering volgen, komen we tot een ongemakkelijke logische conclusie: het is soms nodig om oordeel op te schorten als we ander willen “anerkennen”, en dat “anerkennen” van de ander als subject is een voorwaarde voor goed onderwijs. Ergo: pedagogisch handelen vereist (soms) dat we niet oordelen. Of, vanuit het standpunt van de leerling bekeken: subjectificatie kan pas slagen op een moment dat er niet geoordeeld wordt.

Consider that one way we become responsible and self-knowing is facilitated by a kind of reflection that takes place when judgments are suspended. (46)

Bedenk dat het verwerven van verantwoordelijkheid en zelfkennis gefaciliteerd wordt door een soort reflectie die plaatsvindt wanneer oordelen worden opgeschort.

Judith Butler

Hierover wil ik nog heel even verder doordenken. Dit alles klinkt misschien heel abstract, en in de “realiteit” irrelevant. Dat is het volgens mij niet.

Ten eerste: bedenk even hoe het voelt om beoordeeld te worden. Alle gelul over coaching, begeleiding en “kritische vrienden” ten spijt, krijgt niemand graag een onderwijsinspecteur over de vloer. Niemand vindt het fijn te worden gecontroleerd, verantwoording te moeten afleggen, kortom geëvalueerd te worden. Vaak hebben we immers het gevoel dat we bij zo’n evaluatie niet voor “vol” worden aanzien, dat we niet begrepen worden, dat we geobjectiveerd worden. Zou dat voor een leerling (met honderden evaluaties per jaar) dan heus zo anders zijn?

Ten tweede, en dit is weer een abstractere kwestie: een beoordeling is altijd een momentopname. Het is een foto, en geen doorlopende actie. (En “procesevaluatie” natuurlijk ook – misschien zijn er meer foto’s, misschien is het zelfs een film, maar die bestaat ook uit een eindig aantal frames.) Ziedaar een eerste paradox: onderwijs is een proces, is gericht op ontwikkeling en evolutie, maar evaluatie bevriest telkens eventjes dat proces. Op het moment dat het oordeel is uitgesproken, is de evolutie bovendien alweer verdergegaan, en is het oordeel eigenlijk al achterhaald. 

Dit is een punt dat Butler duidelijker maakt dan Biesta: subjectificatie is niet iets wat één keer moet gebeuren of moet worden bereikt. Het is geen spirituele verlichting die er plots is en nooit meer weggaat: het subject verschijnt keer op keer, en is elke keer weer een beetje anders. Butler spreekt ook over het “constitutive loss” dat daarmee gepaard gaat: elke ontmoeting met de ander verplicht je weer iets achter te laten en op een nieuwe manier tevoorschijn te komen.

Vertaald naar een onderwijssituatie: die leerling is telkens weer een andere leerling. Die leerkracht is telkens weer een andere leerkracht. Zoals je volgens Heraclitus geen twee keer in dezelfde rivier kunt stappen – omdat de rivier is veranderd, en omdat je zelf bent veranderd – is het in een klaslokaal noodzakelijk dat “alles stroomt” en kan blijven stromen – en dan heeft het eigenlijk geen zin om oordelen te vellen als “deze leerling is X” en “die leerling is Y”, of zelfs: “ik bén Z.”

Reciprociteit

Op het einde van het schooljaar kan beslist worden dat een leerling niet is geslaagd en moet veranderen van studierichting, of eventueel moet overzitten. Dat zijn moeilijke, soms wellicht noodzakelijke, beslissingen, en ik ga ervan uit dat die in eer en geweten worden genomen. Als dat gebeurt, dan zegt die beslissing evenwel niet enkel iets over de leerling in kwestie.

Condemnation tends to do precisely this, to purge and externalize one’s own opacity. In this sense, judgment can be a way to fail to own one’s limitations and thus provides no felicitous basis for a reciprocal recognition of human beings as opaque to themselves, partially blind, constitutively limited. (46)

Veroordeling neigt ertoe precies dit te doen: de eigen ondoorzichtigheid uitzuiveren en veruitwendigen. In die zin behelst je oordeel een gemiste kans om het eigenaarschap op te nemen van  je eigen beperkingen, en is het geen goede basis voor wederzijdse erkenning als menselijke wezens, die zichzelf niet volledig kunnen kennen, deels blind zijn, en beperkingen in zich dragen.

Judith Butler

Butler beschrijft hoe “veroordeling” soms voortkomt uit de ontkenning van de eigen beperkingen (“opacity” of ondoorzichtigheid – dat wat je niet weet over jezelf) en die beperkingen vooral toeschrijft aan de “veroordeelde”. In het geval van de moeilijke klassenraad: is het niet zo dat we het “falen” toeschrijven aan de leerling? De leerling is “niet geslaagd”. Is “gebuisd”, zoals het in het Vlaams wel eens heet.

Maar als we onderwijzen bekijken als proces, als stroom, waarin alle betrokken partijen onderhevig zijn aan verandering, en waarbij ze van elkaar afhankelijk zijn in een Hegeliaanse dialectiek, dan moeten we eigenlijk zeggen: “er is gefaald”. En als we eerlijk zijn: “er is gefaald, en wij schrijven dat falen vanuit onze machtspositie toe aan jou.” Even voor alle duidelijkheid: ik wil niet poneren dat een dergelijk oordeel sowieso “fout” of onethisch is. Het is juridisch zelfs precies wat verwacht wordt, het is ook hoe een rechter te werk gaat. Maar die rechter staat niet in een pedagogische relatie tot een beklaagde. 

Misschien helpt deze hele Hegeliaanse omweg ons zelfs om die passage uit de Bergrede anders te bekijken: “Spreek geen oordeel uit, dan zal er over u ook geen oordeel uitgesproken worden” impliceert immers de dialectische relatie die ook Butler formuleert: een oordeel over de ander zegt ook iets over het zelf. Dialectiek is daarbij geen symmetrie; dat zou gewoon kinderachtig zijn (“Alles wat je zegt, ben je zelf”), maar betekent wel dat een oordeel in zich altijd de sporen draagt van wat verdrongen wordt op het moment dat het oordeel wordt geveld. 

Vast in de paradox

En zo, beste lezer, zitten we muurvast in een paradox. We willen dat onze leerlingen zich ontwikkelen, maar moeten doen alsof die ontwikkeling op een bepaald moment afgesloten wordt – of lang genoeg stilstaat om een foto te kunnen maken. We moeten objectief oordelen, maar kunnen niet anders dan in ons oordeel ook iets van onszelf te leggen. We moeten onze leerlingen als subject laten verschijnen, en dan moeten we over hen spreken en een oordeel vellen waarin hun stem niet weerklinkt. We moeten oordelen, maar we kunnen niet oordelen.

 Ik wil enkele manieren voorstellen om met deze paradox om te gaan, en ik stel ze graag in vraagvorm – al was het maar omdat ik het zelf heus ook niet weet.

Ten eerste: oordelen we niet heel erg vaak? Honderden evaluaties per jaar – niemand wordt er echt blij van, en als het opschorten van oordeel inderdaad een voorwaarde is om onderwijs mogelijk te maken, is het zonder meer problematisch.

Ten tweede: zijn we ons als leerkracht en als school voldoende bewust van onze eigen rol in de ontwikkeling van een leerling? Dat is een delicate vraag, en een spontane repliek kan zijn: “Is het nu weer allemaal onze schuld?” Nochtans is dat niet de bedoeling – ik zou veel liever proberen om een retoriek van “schuld” te omzeilen of te ontmijnen. We zouden ook kunnen vertrekken vanuit de vaststelling: “er is gefaald” of liever nog “er loopt iets mis”, zonder daaraan meteen te koppelen: “en dat komt doordat jij…”. Eigenlijk is het logisch dat de volwassene in een pedagogische relatie de eerste is om de eigen rol in vraag te stellen – maar dat loopt niet altijd zo. Dat is menselijk – en net daarom moeten we ons ervan bewust zijn.

Ten derde: zijn we ons voldoende bewust van het feit dat we niet zo rationeel en objectief oordelen als we graag pretenderen? Zijn we ons bewust van onze eigen “opaciteit” of ondoorzichtigheid – en van die van de leerling? Als er iets is waar ik graag voor pleit, is het wel “epistemologische bescheidenheid” – bescheidenheid over wat we (kunnen) weten: we weten misschien wel veel minder dan we denken, over onszelf, en over onze leerlingen. Een oordeel kristalliseert onzekerheden in een vaststaande beslissing – laten we daar voorzichtig mee omspringen.

Ten vierde: nemen we subjectificatie voldoende als leidraad bij het nemen van moeilijke beslissingen over leerlingen, of blijven we liever op het veiliger lijkende domein van kwalificatie? Beslissingen over cijfers en leerdoelen zijn makkelijker, maar eigenlijk moet steeds ook de vraag meespelen: is deze leerling in staat om de vrijheid op te nemen die op dit moment op hem of haar van toepassing is? Want daar gaat het eigenlijk altijd om, en dat is – in de woorden van Biesta:

… wat er op het spel staat in het idee van subjectificatie. Dat is onze menselijke vrijheid, dat wil zeggen onze vrijheid om te handelen of juist af te zien van handelen … (80)

Ten slotte nog dit: maken we er ernstig werk van om leerlingen ook bij een oordeel te betrekken en hun een stem te geven? Butler betoogt niet dat “Giving an account of oneself” onmogelijk is: een betoog over jezelf is altijd incompleet, maar het is ook een gelegenheid om dat zelf te vernieuwen, te vormen, te produceren. En net dat is wat onderwijs zou moeten doen. Toch?

Bibliografie

Biesta, Gert. Wereldgericht onderwijs: een visie voor vandaag. Phronese, 2022.

Butler, Judith. Giving an Account of Oneself. Fordham University Press, 2005.

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich. Phänomenologie des Geistes. Uitgegeven door Hans-Friedrich Wessels en Heinrich Clairmont, Meiner, 1988.

Hegel,  Georg Wilhelm Friedrich. Fenomenologie van de geest. Vertaling W. Visser. Amsterdam. Boom, 2013.

Voetnoten

• 1
  In zijn mooie blogposts over dit boek gaat ook Hartger Wassink vooral in op die subjectificatie en wat het betekent als subject te verschijnen.
• 2
  Butler is vooral beroemd als gendertheoretica, maar heeft geschreven en gepubliceerd over uiteenlopende onderwerpen. Dit boekje gaat niet over gender of queer theory, maar net over de vraag of en hoe een subject over zichzelf kan spreken, hoe het “verschijnt”. Het is gebaseerd op een eerder artikel in Diacritics, en op de Spinozalezingen die ze in 2002 gaf aan de Universiteit van Amsterdam.

Ruben De Baerdemaeker

Leraar Engels, Duits en Nederlands aan het Sint-Janscollege in Gent. Houdt van lezen, en geeft graag les over literatuur.