Wat hebben we aan onderwijsonderzoek? Antwoord aan Monique Marreveld

Beste Monique,

Ik richt me maar direct tot jou persoonlijk, hoewel jij het in je laatste stuk Onderwijsonderzoek is een ambacht steeds hebt over “Van der Wateren”. Dat converseert prettiger. Ik wil in deze reactie onze controverse terugbrengen tot een vruchtbaar gesprek over een onderwerp dat ons allebei ter harte gaat: goed onderwijs.

Debat of dialoog?

Tot mijn spijt is wat ik heb bedoeld als een dialoog tussen leraren en onderzoekers uitgedraaid op wat steeds meer gaat lijken op een debat waarin partijen stellingen betrekken en hun gelijk willen halen. Jouw stuk is een reactie op een discussiestuk dat ik eerder schreef op verzoek van het NRO, met de bedoeling om een gesprek tot stand te brengen over het belang van onderzoek voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Ik begin te vrezen dat ik in die bedoeling heb gefaald.

Terwijl ik vanuit de onderwijspraktijk enige bijval heb gekregen, hebben sommige onderzoekers als door een wesp gestoken gereageerd. Op Twitter bleek dat men zich aangevallen voelde – een enkeling was zelfs diep gekwetst. Er zouden reacties geschreven worden, maar tot op heden heb ik die nog niet gezien.

Heel jammer. Niet alleen omdat het verre van mijn bedoeling is iemand aan te vallen, laat staan te kwetsen, maar vooral omdat ik graag samen met onderwijsonderzoekers wil nadenken over vormen van onderzoek die ons allemaal verder brengen. Ik wil niet zozeer “de geloofwaardigheid van onderwijsonderzoek zelf” ter discussie stellen, zoals je schrijft, maar vragen stellen over de waarde van onderzoek voor de onderwijspraktijk. Een gesprek daarver moet kunnen.

Hetzelfde is Hartger Wassink overkomen met zijn stuk ‘Over de tegenstrijdigheden in onderwijsonderzoek, en mogelijke alternatieven’ waarop jij weer reageerde met ‘Onderwijsonderzoek is niet voor luiwammesen’. Ook hij kreeg de eigenaardige kritiek dat hij tegen onderwijsonderzoek zou zijn. Niets is minder waar. Hartger is actief in onderzoek op het gebied van onderwijs en opvoeding. Ikzelf ben het grootste deel van mijn leven, naast mijn leraarschap, actief als wetenschapper – aardwetenschapper, weliswaar – maar bepaald niet tegen onderwijsonderzoek. Integendeel, ons pleidooi is juist voor meer onderzoek in de praktijk, maar niet alleen empirisch onderzoek door academische onderzoekers.

Nu zitten we met de merkwaardige figuur dat de onderzoekers die zich aangevallen voelen niet zelf reageren en de dialoog aangaan, maar de discussie overlaten aan de hoofdredacteur van het tijdschrift waarin zij regelmatig publiceren. Met alle respect, jij bent geen onderzoeker maar als journalist de spreekbuis van onderzoekers. Dat maakt het lastig een goede dialoog te voeren die zowel Hartger als ik willen.

Voor alle duidelijkheid, onder een dialoog versta ik: een uitwisseling van ideeën over een bepaalde kwestie, met de bedoeling om te komen tot een vriendschappelijke overeenstemming. Dat betekent niet dat er geen verschillen van opvatting overblijven; belangrijk is goed naar elkaar luisteren en onderzoeken wat we van elkaar kunnen leren.

Ik waag een poging. Ik ga daarbij niet al je argumenten proberen te weerleggen en ga ook niet in op je woordkeus – “schamper”, “verwijten”, “dwaalspoor” – maar wil onderzoeken waar we het over eens zijn en waarover nog niet.

Waarover zijn we het eens?

Eerst maar eens waarover we het eens zijn, met hier en daar een toelichting.

Je schrijft:

Bijdragen van wetenschappelijke onderzoekers kunnen soms helpen casussen in een groter verband te plaatsen. Herhaling op grote schaal van veel kleinere onderzoeken kan een beter en breder beeld opleveren.

Van der Wateren kan dan ook onmogelijk bedoelen dat leraren ‘onderwijsonderzoek’ allemaal zelf kunnen gaan doen.

Daarover zijn we het eens. Van der Wateren bedoelt dat zeker niet. Het kan zijn dat jij en de onderzoekers die je verdedigt niet goed lezen. Of ik heb het niet duidelijk genoeg opgeschreven. Ik houd het maar op het laatste. Daarom hier nog eens en nu duidelijker.

Ik bedoel niet dat leraren allemaal zelf onderzoekers moeten worden in de academische zin en daarover in vaktijdschriften publiceren. Ieder zijn vak, stel je terecht en de meesten hebben daar niet de tijd of de mogelijkheden voor. Niettemin zijn er op veel scholen onderzoeksgroepen en een enkeling promoveert naast de schoolbaan. Terwijl dat allemaal prima is, bedoel ik ook dat niet.

Waar het mij om gaat is dat meer leraren, liefst alle, een wetenschappelijke grondhouding aannemen. Dat houdt in dat je in staat bent bij alles wat je doet en wat gebeurt in jouw klas, of die van je collega’s, vragen kunt stellen en dat je door die vragen probeert verklaringen te vinden. Verwondering, vragen stellen bij wat vanzelfsprekend lijkt, is het begin van denken en daarmee van onderzoek. Ik heb mijn boek Verwondering niet alleen geschreven om bij leerlingen zo’n onderzoekende en denkende grondhouding te stimuleren, maar vooral ook bij mijn collega-leraren.

Voor mij is het onmogelijk om niet ieder moment vragen te stellen bij wat ik doe en na te denken over de vraag of mijn handelen bijdraagt aan mijn doel. Dat helpt mij te begrijpen wat er gebeurt en hoe dat gebeurt in mijn klas of bij de persoonlijke begeleiding van leerlingen. Dat maakt dat ik, zelfs na veel jaren lesgeven, nog steeds beter kan worden in mijn werk. Dat maakt mij ook tot een autonome en professionele docent en dat is waar we na de publicatie van ‘Het Alternatief’ naar streven.

Wat ik ook niet bedoel is het bestaande onderzoek vervangen door iets anders, of (heel curieus) dat Hartger en ik onderzoek willen afschaffen. Ook hier moet ik blijkbaar duidelijker zijn. Ik pleit ervoor naast empirisch-kwantitatief onderzoek meer ruimte te geven aan kwalitatief onderzoek. De methoden daarvoor kunnen we ontlenen aan de antropologie. Daarbij bedoel ik onderzoek in twee betekenissen.

In de eerste plaats zou ik willen dat academische onderzoekers mij zouden helpen te begrijpen wat er precies gebeurt in mijn klas en dan niet zozeer of mijn instructie effectief is – dat is wat mij betreft voldoende uitgelegd door empirische onderzoekers. Het gaat mij om de opvoedkundige dimensies van het onderwijs. Hartger schreef in zijn repliek Waarden in onderwijsonderzoek dat

veel van wat we met onderwijs beogen, niet te meten valt. Wat ik nu bedoelde met mijn opmerking is, dat onderwijsonderzoekers zich daarom niet zouden moeten distantiëren van dit soort vragen, maar juist extra hun best moeten doen om houvast en kaders te bieden om het over deze vraag te hebben.

Daarbij sluit ik me van harte aan.

Voor alle duidelijkheid dus: naast het uitstekende empirische onderzoek in Nederland is er behoefte aan kwalitatief onderwijsonderzoek met aandacht voor de normatieve kanten van het onderwijs. Ook de empirische onderzoekers nodig ik van harte uit zich over die normatieve aspecten te buigen en antwoord te geven op vragen als: “Wat is goed onderwijs?” en “Wat is het doel van goed onderwijs?” (Biesta, 2015). Nog duidelijker: waar het empirische onderzoek zich vooral buigt over de vraag naar het ‘hoe’, pleit ik voor onderzoek van de vraag naar het ‘waartoe’. Zie ook Biesta (2012).

In de tweede betekenis bedoel ik onderzoek door leraren naar hun eigen praktijk. Het Jan Arentsz in Langedijk laat zien hoe goed dat kan werken. Met antropologische methoden ontleend aan het boek ‘De Corporate Tribe’ leggen ze allerlei patronen bloot die op een andere manier minder goed zichtbaar te maken zijn.

Waarover we het in grote lijnen eens zijn is dat “op veel scholen onvoldoende een cultuur heerst die studie en nascholing van docenten stimuleert.” Ook zijn we het erover eens dat het huidige onderwijsonderzoek niet moet worden vervangen – laat staan afgeschaft – maar wat mij betreft uitgebreid met kwalitatief onderzoek: de verhalen in de klas.

Waarover zijn we het nog niet eens?

Ik schreef:

Het begrip effectiviteit wordt […] door onderzoekers vaak gedefinieerd op een manier die voor leraren niet altijd bruikbaar is. Dat speelt vooral een rol wanneer het gaat om onderwijspedagogische doelen die niet meetbaar zijn, zoals creativiteit, autonomie, verantwoordelijkheid, wereldgerichtheid of volwassenwording, doelen die horen bij de domeinen socialisatie en subjectificatie (Biesta, 2015).

Jij antwoordde:

Er wordt al jaren degelijk onderzoek gedaan naar de ‘zachte factoren’ en in dat onderzoek zijn er prima meetinstrumenten ontwikkeld voor groot- of kleinschaliger onderzoek naar bijvoorbeeld sociale competenties (ik noem Geert ten Dam, maar ook onderzoek naar motivatie, zelfstandig werken). De laatste jaren neemt ook het aantal onderzoeken naar meer pedagogische onderwerpen weer toe en de aandacht voor dat vakgebied in het algemeen.

Het klopt dat de belangstelling voor de pedagogische kanten van het onderwijs weer toeneemt, onder invloed o.a. van denkers als Gert Biesta, Luc Stevens, Wouter Pols, Joop Berding en anderen. De serie onderwijsavonden van het NIVOZ met als thema ‘Volwassenheid’ is daarvan een uiting. Ik heb echter nog geen onderzoek gezien dat zich bezighoudt met de normatieve vragen die ik hierboven noemde. Als onderwijs, naast het overbrengen van kennis en vaardigheden, de opdracht heeft jonge mensen te helpen volwassen te worden, zoals Biesta betoogt, hebben we behoefte aan onderzoekers die dicht bij de praktijk staan en leraren helpen bij hun pedagogische taak. De door jou genoemde onderzoeken zijn een begin, maar wat mij betreft nog niet genoeg.

Het gaat mij om vragen waarmee wij in de klas worden geconfronteerd en die voor veel onderzoekers misschien minder interessant zijn. Denk aan de vraag waarom een perfect voorbereide les de ene keer prima lukt en een andere keer in het water valt. Dan is de vraag wat er precies in de klas is gebeurd tijdens die eerste en die tweede les en wat ik als leraar daaraan heb bijgedragen. Dat goed begrijpen helpt mij mijn volgende lessen te verbeteren.

Een andere vraag heeft te maken met opvoeding tot volwassenheid, het vergroten van de eigen verantwoordelijkheid en autonomie van de leerlingen, betrokkenheid bij de wereld buiten school (Biesta, 2015). Daarvoor is het nodig goed te observeren wat zich in een klas en bij individuele interacties afspeelt. Omdat ieder kind anders is, kunnen we niet volstaan met de gemiddelde resultaten van bijvoorbeeld vragenlijsten. Dat vraagt daarentegen om narratief onderzoek en dat kunnen leraren in samenwerking met onderzoekers prima in hun eigen klassen doen. De antropologische methoden van het Jan Arentsz blijken daarbij goede resultaten te geven.

Ik vraag me af op grond waarvan je zo stellig beweert dat we geen antropologisch onderzoek in de klas nodig hebben, vooral als blijkt dat dat nieuwe inzichten oplevert. Het werk van socioloog Rineke van Daalen (2005, 2010) is daarvan een goed voorbeeld. En ook in andere sectoren, zoals de geestelijke gezondheidszorg wordt gepleit voor kwalitatief onderzoek op basis van antropologische methoden, naast het bestaande kwantitatieve onderzoek (Christien Brinkgreves boek, Weten vraagt meer dan meten).

Mythbusten

Dan het onderwerp ‘mythbusten’. Jij schreef:

Als de wereld rond is in plaats van plat, kun je alleen maar zeggen dat hij rond is. De waarheid is soms niet prettig, maar moet wel gezegd worden. En het siert een lerarenopleider als De Bruyckere dat hij die waarheid blijft uitdragen, en onderwijsmythen blijft bestrijden.

Ik ben het met je eens dat het Pedro siert, maar verder is je voorbeeld wat ongelukkig gekozen. Dat de aarde rond is laat ik mijn leerlingen zelf bewijzen en ik laat hen ook de omtrek van de aarde bepalen. Heel leerzaam en een onweerlegbaar feit. Er bestaan heel goede natuurkundige theorieën waarmee de vorm van de aarde kan worden verklaard, de zwaartekrachttheorie bijvoorbeeld. Onderwijskunde is daarentegen een veel minder harde wetenschap, hoezeer empirische onderzoekers ook hun best doen. De onderwijskundige “onprettige waarheden” zijn gewoon minder in steen gebeiteld.

Het moge zo zijn dat sommige onderwijspraktijken tot de ‘onderwijsmythen’ behoren die moeten worden bestreden. Dan blijft de vraag hoe het komt dat veel leraren met die mythen uitstekende resultaten behalen. Dat is een vraag waar ik, als ik onderwijsonderzoeker was, toch minstens nieuwsgierig naar zou zijn. Onderwijskundige theorieën hebben niet de universele geldigheid van natuurwetten. Dat heeft te maken met de complexe werkelijkheid in scholen en klassen waar allerlei factoren de resultaten beïnvloeden. Onderzoekers kunnen die werkelijkheid versimpelen door die te reduceren tot een paar controleerbare factoren en dat levert vaak heel interessante inzichten op. Wij leraren werken echter in die complexe werkelijkheid en dat maakt dat wij soms voor interventies kiezen die onder ‘laboratorium’-omstandigheden als minder effectief werden beoordeeld. Dan zou het onderwijsonderzoekers sieren als zij iets bescheidener en minder stellig uitspraken doen over de effectiviteit van sommige onderwijspraktijken.

Al enige tijd stoort het me dat onze mythbustende vrienden voor die realiteit weinig oog hebben en ons bestoken met termen als “crap” en “bullshit” als het gaat om manieren van lesgeven die door sommigen van ons als bruikbaar worden ervaren (Paul Kirschner in het Onderwijsblad). Dan is er sprake van ivoren-toren-wetenschap. Ik herinner nog eens aan het motto van onze groepsblog Onderzoek Onderwijs: “Wij willen onderwijskundig onderzoek toetsen aan onze dagelijkse onderwijspraktijk en ervaringen uitwisselen over wat werkt en niet werkt in de klas. Daarbij laten we ons informeren door onderzoek, niet leiden.”

Taal

Tenslotte nog iets over taal. Jij wijst de noodzaak van een gemeenschappelijke taal voor onderzoekers en onderwijzers af. Wonderlijk voor een communicatiedeskundige.

Een gemeenschappelijke taal is een ijdel streven, vrees ik. Ieder ambacht kent zijn eigen jargon,

schrijf je.

Taal is een hulpmiddel waarmee mensen iets aan elkaar duidelijk maken. Taal kan ook gebruikt worden om andere mensen van de communicatie uit te sluiten. Jouw “spruitloperborglijn” Is daarvan een mooi voorbeeld.

Mijn oude kotter ‘Ville de Gravelines’

Ik heb op mijn franse kotter met heel veel mensen gezeild die nog nooit een voet aan boord van een zeilschip hadden gezet. Als ze wilden helpen zeilen was het onhandig als ik had gezegd: “Haal jij de kluiverschoot eens door,” of: “Vier de gaffelgeier wat meer op.” Waar het om ging was samen ergens veilig aankomen en in plaats van onbegrijpelijk jargon gebruiken was het verstandiger even te zeggen aan welk touwtje ze moesten trekken of welke kant opsturen. De vaktermen komen later wel. Ik wilde mensen leren zeilen, niet rare woorden leren. Immers: “Knowing the name of something doesn’t mean you understand it” (Richard Feynman).

De taal die ik bedoel – en waar bijvoorbeeld ook Biesta steeds op hamert – is niet het vakjargon van de academische onderzoeker (of die van de onderwijzer, mind you), maar een gemeenschappelijke taal die we allemaal verstaan en waarin we uitdrukken wat het doel is van ons onderwijs. De term ‘effectiviteit’ blijkt in empirisch onderwijsonderzoek iets heel anders te betekenen dan in de onderwijspedagogiek. Ik heb in een aantal stukken (o.a. hier en hier) aan mijn mythbustende medebloggers gevraagd wat ze bedoelen als ze zeggen dat een bepaalde methode effectiever is dan een andere: “Effectief voor wat?” Op dat antwoord wacht ik nog steeds.

De hele discussie, die ook wij hier voeren, gaat, denk ik, in wezen over twee visies op onderwijs. De ene gaat vooral over onderwijs als kennisoverdracht en de andere over de onderwijspedagogische dimensies van onderwijs en die is normatief. Hartger heeft dat duidelijk uitgelegd in het stuk dat jij hebt becommentarieerd.

Ik zou nu graag de dialoog uitbreiden naar de onderzoekers zelf voor wie jij in de bres springt.

Bronnen

Gert Biesta (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam. Boom Lemma Uitgevers.

Gert Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg. Uitgeverij Phronese.

Danielle Braun en Jitske Kramer (2015). De Corporate Tribe – Organisatielessen uit de antropologie. Vakmedianet.

Christien Brinkgreve (2017). Weten vraagt meer dan meten. Amsterdam University Press.

Rineke van Daalen (2005). Overgebleven Werk. Kinderen tussen de middag op school. Amsterdam. Het Spinhuis.

Rineke van Daalen (2010). Het vmbo als stigma. Amsterdam. Uitgeverij Augustus.

René Kneyber en Jelmer Evers (2013). Het Alternatief: Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Dick van der Wateren (2016). Verwondering. Leren creatief en kritisch denken door vragen te stellen. Meppel. Ten Brink Uitgevers, 109 pag. Link

Over Dick van der Wateren

Sinds voorjaar 2017 heb ik een filosofische praktijk, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren. Ik sta voor de klas op het Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem en begeleid dagelijks talentvolle en begaafde leerlingen die meer uitdaging nodig hebben, of coach leerlingen die een probleem hebben waar we samen een oplossing voor vinden. Ik heb een jarenlange ervaring als aardwetenschapper (o.a. in Antarctica en Afrika) en wetenschapsvoorlichter. Werken met jongeren is mijn passie. Voor mij zijn tieners zo'n beetje de leukste mensen. Ze hebben een enorme levenslust, zijn creatief, hebben originele ideeën - soms op het bizarre af - en kunnen zich nog alle kanten op ontwikkelen. Ik beschouw het als een voorrecht aan die ontwikkeling te kunnen bijdragen.

2 Reacties naar “Wat hebben we aan onderwijsonderzoek? Antwoord aan Monique Marreveld”

  1. Monique Marreveld heeft uitstekend onder woorden gebracht wat ook ongeveer mijn positie is, van onderzoekerszijde dan. Ik zou daar liefst niets aan toe willen voegen, maar dat zou een beetje kaal zijn. Het lijkt me nuttig om te wijzen op de enorme en blijvende impact die de onderwijspsychologie van Edward Thorndike een eeuw geleden op het Amerikaanse onderwijs gehad. Patrick Suppes heeft dat prima opgeschreven, op uitnodiging van ons eigen SVO (zie beneden). Zijn hele bijdrage is de moeite van het lezen waard, maar het gaat vooral om sectie IV (vanaf blz. 262) in het volgende stuk.

    Patrick Suppes (1982). On the effectiveness of educational research.
    http://suppes-corpus.stanford.edu/display_article.html?articleid=236
    Lees vooral sectie IV Educational research can be effective. (262-265)

    Gepubliceerd in: D.B.P. Kallen, G.B. Kosse, H.C. Wagenaar, J.J.J. Kloprogge, and M. Vorbeck (Eds.), Social Science Research and Public Policy-making: A Reappraisal. Windsor, Berks., England: NFER-Nelson, pp. 255-270. First published by Foundation for Educational Research in the Netherlands (SVO), 1982.
    SVO is in zekere zin een voorloper van het huidige NRO: aanbesteder van onderwijsonderzoek, bekostigd door het afstand geplaatste OCW. Dat SVO is in 1996 opgeheven, de taken deels overgeheveld naar NWO, vervolgens naar NRO. Ik heb het laatste jaar van dat SVO meegemaakt als gedetacheerd medewerker, en ja, ook een oploop bij OCW met Ritzen meegemaakt over het onderwerp hoe bruggen te slaan tussen onderwijsonderzoek en praktijk.
    SVO organiseerde in 1981 een workshop Educational research and public policy making, van 20 tot 22 mei, Kallen c.s. is daar de gepubliceerde neerslag van.
    Er is al heel vaak gebrainstormd over onderwijsonderzoek, beleid, en praktijk.

    Like

  2. Een interessante discussie die helaas veel te weinig gevoerd wordt. Wat men vaak vergeet is dat het object van onderzoek van de onderwijswetenschappen een cultuur-historische praktijk is. In die praktijk nemen subjecten posities in, stellen zich doelen en doen ervaringen op. Dat geldt zowel voor leraren, leerlingen als managers. Die complexe praktijk kun je vanuit verschillende invalshoeken onderzoeken – en dat gebeurt ook. Dat levert het patchwork van de onderwijswetenschappen op. In ons land is dat nogal eenzijdige gedragswetenschappelijk georiënteerd. Dat heeft waardevol onderzoek opgeleverd, maar niet om simpelweg toe te passen. Dat lukt (helaas) niet en zal waarschijnlijk ook nooit lukken. Daarvoor is de praktijk te complex (waar de wetenschap van abstraheert). In ons land vergeet men vaak dat men de onderwijspraktijk op vele andere manieren kan onderzoeken: cultuur-antropologisch, sociologisch, maar ook filosofisch. Als het om waarden in het onderwijs gaat, om doelen, om visies, om voor-onderstellingen dan is filosofisch onderzoek op zijn plaats. Die kan de geldigheid ervan bepalen, niet de wetenschap.

    En dan de leraren. Ik ben het met Dick eens dat die ook dagelijks onderzoek doen. Sinds 2016 doe ik onderzoek naar het pedagogisch denken van mbo-leraren. Ik heb tot nu toe met 50 leraren gesproken, in teams. Uit de gesprekken heb ik 26 pedagogische thema’s gedestilleerd; dat wat lerarenopleiders een ‘onderzoekende houding’ noemen was een van de meest voorkomende thema’s. Leraren observeren voortdurend: hun leerlingen en niet alleen wat een activiteit, maar ook wat zij zelf bij hen teweeg brengen. Leraren maken op grond daarvan ook voortdurend beelden van hun leerlingen. Wat me opgevallen is dat ze die beelden ook weer bijstellen, door nader op onderzoek te gaan, vragen te stellen: aan de leerlingen, maar (dat is helaas niet altijd het geval) ook aan hun collega’s. Dat is geen onderzoek dat aan gedragswetenschappelijke criteria voldoet. Nee, het is onderzoek waarbij de leraar als persoon betrokken is, onderzoek dat voor hem of haar betekenis heeft en aanzet te reflectie. In tegenstelling tot gedragswetenschappelijk onderzoek is dit onderzoek niet algemeen en abstract, maar singulier en concreet. Het kan zo maar in de praktijk worden toegepast…

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

w

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: