Flip the System aan het werk 2. Pilot Scholenzelfevaluatie

Dit is het tweede stuk over projecten die Flip the System in de praktijk brengen. (Zie deel 1 hier.) Twee jaar geleden schreef ik een stuk over een alternatieve vorm van onderwijsevaluatie waarbij leraren de regie hebben en de Onderwijsinspectie wat meer op een afstand blijft. Daaruit kwam het project Scholenzelfevaluatie voort. We zijn in februari 2016 met twaalf po- en vo-scholen aan de slag gegaan. Afgelopen schooljaar zijn de deelnemers aan de pilot begonnen een evaluatiesysteem op maat voor hun scholen vorm te geven. In dit stuk een verslag van de vorderingen tot nu toe en de vragen die we onderweg zijn tegengekomen.

Het project Scholenzelfevaluatie wordt gefinancierd door een subsidie van het Leraren Ontwikkelfonds (LOF) en is, zoals ik eerder al schreef, ontstaan uit mijn bijdrage aan het boek ‘Flip the System‘. Daarin stelden Audrey Amrein-Beardsley en ik voor leraren de verantwoordelijkheid te geven voor de evaluatie van het onderwijs op hun scholen.

Dat zou een alternatief kunnen zijn voor het beoordelingskader zoals dat nu door de Onderwijsinspectie wordt gehanteerd en dat te weinig ruimte biedt voor nieuwe ontwikkelingen. In de tijd dat ik mijn stuk schreef onderzocht de Inspectie de mogelijkheid om toegevoegde waarde te meten. Dat is om diverse redenen geen goed idee. Inmiddels heeft de Inspectie dat idee ook verlaten en werkt enthousiast mee aan de pilot Scholenzelfevaluatie, bijgenaamd ‘Flip de School’.

In mijn blog schetste ik hoe dat er voor een school uit zou kunnen zien:

Elke leraar krijgt feedback van collega’s (collegiale intervisie), van leerlingen en ouders en van zijn of haar leidinggevende (supervisie). Daarnaast maakt iedere leraar een kort verslag over de aan het begin van een schooljaar gestelde uitgangspunten en doelen en wat daarvan in de loop van het een jaar terecht gekomen is. Die reflectie is een belangrijke aanvulling op de terugkoppeling die de leraar van anderen heeft ontvangen.

De evaluatiegroep verzamelt alle informatie en bespreekt die samen met de betrokkenen. Het hele proces is transparant, behalve wanneer het om gevoelige, persoonlijke zaken gaat. De evaluatiegroep bezoekt ook andere scholen, zodat we van elkaars ervaringen kunnen leren. Dit alles staat in dienst van de ontwikkeling, zowel de persoonlijke als die van de school als geheel.

lerende organisaties

Dit evaluatiemodel is dus in de eerste plaats bedoeld om te leren: van de eigen ervaringen, die van leerlingen, van collega’s en van andere scholen. Die ervaringen maken het mogelijk voor individuele leraren, lerarenteams en scholen zich verder te ontwikkelen. De evaluatie is pas in laatste instantie bedoeld om een oordeel te geven van de kwaliteit, laat staan om scholen een cijfertje te geven in een van de jaarlijkse scholenranglijsten. De Onderwijsinspectie blijft verantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit, maar krijgt hiermee een veel completer beeld van de manieren waarop een school haar doelen bereikt dan nu het geval is.

Het ligt voor de hand zelfevaluatie te koppelen aan de ontwikkeling van het curriculum. Op veel scholen bestaan al designteams van leraren die binnen hun vakgebied of over de grenzen van hun vakgebied heen lessenseries, leerlijnen of projecten ontwikkelen. Als het goed is evalueren die regelmatig de resultaten van hun lessen of projecten. Dat is dan maar een stap verwijderd van een systeem waarbij de bereikte resultaten schoolbreed worden vergeleken met de gestelde doelen en die evaluatie met de buitenwereld wordt gedeeld.

header

de pilot

In februari 2016 kwamen we voor het eerst bij elkaar met leraren, schoolleiders en bestuurders van 12 po- en vo-scholen in Noord Holland, Utrecht en Brabant. De groep telt nu zo’n 50 deelnemers die de bijeenkomsten regelmatig bijwonen. Van het begin af aan is de Onderwijsinspectie betrokken bij het ontwikkelen van de pilot en vier onderwijsinspecteurs zijn bij alle bijeenkomsten aanwezig. Verder denken onderzoekers van Cito en SLO mee en sinds kort ook onderzoekers van de Hogeschool van Amsterdam. Vanaf begin dit schooljaar wordt de pilot ondersteund door Schoolinfo.

vragen

Voordat een school een evaluatiesysteem kan opzetten dat past bij de visie en doelstellingen van de school onderzoeken we een paar vragen:

welke onderwijspedagogische doelen streven we na?

Deze vraag leidde tot interessante discussies tijdens de bijeenkomsten van onze groep, die werkelijk de kern raken van wat we met ons onderwijs willen. Dat leerlingen voldoende kennis en vaardigheden moeten worden bijgebracht om hen op de eindtoets en het eindexamen voor te bereiden spreekt vanzelf. Interessanter is dat ieder van de deelnemers daarnaast een eigen invulling geeft aan doelen in de domeinen vorming en opvoeding. In die doelen herkennen we veel van de onderwijspedagogische visie van Gert Biesta in Het Prachtige Risico van Onderwijs. Hij onderscheidt kwalificatie, socialisatie en subjectificatie als domeinen waarbinnen het onderwijs als belangrijkste doel heeft jonge mensen te helpen bij hun ontwikkeling tot volwassen deelnemers aan de democratische samenleving.

Po-scholen in het project geven o.a. de volgende doelen aan: verantwoordelijkheid, vertrouwen, “Ik- jij- wij- samen”, zelfstandigheid, eigenaarschap bij kinderen en samenwerken. De doelen die vo-scholen aangeven komen hiermee aardig overeen: zelfbewustzijn van leerlingen, kritisch denken, “je kunt meer dan je denkt”, “stel je oordeel uit” en “houd de emmer leeg”, persoonsvorming en socialisatie.

hoe maken we die doelen zichtbaar?

“Wat hebben leerkrachten en leraren nodig om te laten zien wat ontwikkeling is? Niet toetsen, niet methode, maar wat dan wel?” Deze vraag kwam tijdens de discussies in verschillende vormen voorbij. Anders dan cijfers voor toetsen en examens, data over doorstroming en uitval en andere kwantificeerbare gegevens zijn de resultaten van vorming en opvoeding niet simpelweg te meten. Ook de Inspectie wil graag weten wat ze van de mooie doelstellingen concreet te zien krijgen.

Een mogelijk antwoord is dat een team omschrijft – vanuit de kerndoelen van de school – welk soort gedrag, zowel op het gebied van cognitieve als persoonlijke en sociale ontwikkeling wenselijk is en hoe dat zichtbaar wordt. De leerkracht geeft zelf aan: “Wat kun je bij mij zien?”, bijvoorbeeld op het gebied van samenwerken, vragen stellen door leerlingen, verantwoordelijkheid, zelfsturing enz. Om de ontwikkeling van leerlingen zichtbaar te maken kiezen sommige scholen voor instrumenten als iSELF of een ETIC/EMIC-benadering, die ik verderop bespreek.

stand van zaken

Inmiddels zijn we zover dat de deelnemende scholen concreet een systeem van zelfevaluatie opzetten. Dat leidt weer tot nieuwe vragen:

  • Hoe zorgen we ervoor dat zelfevaluatie leidt tot verbetering? Hoe helpt het onze school te veranderen (of verder te ontwikkelen) tot een lerende organisatie/gemeenschap)?
  • Wie betrekken we bij de feedback? (Collega’s, leidinggevenden, leerlingen, ouders, conciërges, andere onderwijsondersteunende medewerkers, andere partijen buiten school.)
  • Hoe organiseren we visitatie met andere scholen?
  • Wie is/zijn verantwoordelijk voor zelfevaluatie op onze school? Hoe is die verantwoordelijkheid gedeeld met andere medewerkers?
  • Hoe vaak vindt feedback plaats? Zijn dat dagelijkse korte bordsessies (Leerkracht)? Wekelijkse/maandelijkse vergaderingen?
  • Hoe wordt de zelfevaluatie vastgelegd?
  • Hoeveel tijd krijgen de medewerkers voor intervisie? Hoe zorgen we ervoor dat zelfevaluatie niet tot een hogere, maar liefst tot een lagere werkdruk voor alle medewerkers leidt?

We zijn het er over eens dat evaluatie moet starten bij de individuele leraar, die zelf de inhoud van de evaluatie bepaalt. Die formuleert zijn of haar onderwijspedagogische doelen binnen de doelen van de school en geeft aan hoe die worden bereikt. Alle leden van de schoolgemeenschap dragen het evaluatieproces, waardoor het geen beoordeling van bovenaf wordt.

instrumenten

iSELF grafiekenEen aantal vo-scholen in de pilot maakt gebruik van iSELF, een online tool voor zelfevaluatie van leerlingen (zie hier en hier). Hiermee kunnen leerlingen regie nemen voor het eigen leerproces, reflecteren op zichzelf en hun werk, leerstrategieën toepassen en samenwerkend leren. Het instrument is door TNO ontwikkeld en gevalideerd.

Leerlingen geven met de online tool aan in hoeverre zij  competenties voor zelfsturend leren beheersen. Bovendien wordt duidelijk hoe ze de school ervaren als leeromgeving die richting, ruimte en ruggesteun biedt. Uniek van het instrument is dat de leerling zo zélf aangeeft in hoeverre hij of zij ondersteuning behoeft. Ook de leraar gebruikt iSELF om zijn waarnemingen in te brengen over zijn leerlingen(groep). De resultaten worden grafisch weergegeven.

de-corporate-tribe-1-1433397608Het Jan Arentsz in Langedijk baseert hun aanpak van zelfevaluatie op het boek ‘De Corporatie Tribe’. Daarin beschrijven Daniëlle Braun en Jitske Kramer de wijze waarop zij als antropologen een beeld krijgen van een organisatie. Zij onderscheiden daarin de “etic’ en de ‘emic’ benadering:

  •  ETIC – Dat wat je kunt zien – Het perspectief van buitenaf – De feiten die gelden voor alle scholen. Denk aan teammonitor, ouder- en leerlingtevredenheid en de kwaliteitskaart.
  • EMIC – Dat wat je niet direct kunt zien – Het perspectief van binnenuit – Het specifieke van de school. Het gaat hier om de diepere laag, de onderstroom. Hoe ervaren de mensen de schoolcultuur? 

Het Jan Arentsz legt uit:

Globale opzet van het onderzoek naar het Emic.

We doen de zelfevaluatie met z’n vieren. Elk duo heeft gesprekken met leerlingen, ouders, personeelsleden en externen. We nemen het gesprek op. Er komt een schriftelijk verslag. Als de geïnterviewde het eens is met de inhoud van het verslag, deleten we de opname en bewaren we het verslag anoniem.

We spreken in twee maanden tijd 12 leerlingen, 4 ouders, 8 docenten/oop-leden en 2 externen. Daarna maken we de balans op. Dan kijken of we voldoende te weten zijn gekomen en beginnen we aan het verslag. Dit verslag gaat dan naar de inspectie.

Het interessante van deze antropologische aanpak is dat het een beter zicht kan geven op wat de ondervraagden denken en vinden dan alleen met vragenlijsten mogelijk is. Ook zaken die niet meetbaar zijn, of in cijfers uit te drukken, worden zo zichtbaar gemaakt. Alle aspecten van het onderwijs, zowel de overdracht van kennis en vaardigheden als de pedagogiek en vorming, geven samen het best mogelijke beeld van de ontwikkeling van een school.

hoe verder?

De komende jaren willen we de pilotgroep verder uitbreiden met nieuwe scholen die op deze manier willen werken. De Onderwijsinspectie wil blijven meedenken zodat ze ook haar eigen werkwijze kan verbeteren. In de loop van schooljaar 17-18 willen we een conferentie organiseren die open staat voor alle belangstellenden.

bronnen

Paul D. Barneveld (2015). Zet een antropologische bril op. Boeksamenvatting van De Corporate Tribe. Management Executive, juli/augustus 2015, pdf

Gert Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

Danielle Braun en Jitske Kramer (2015). De Corporate Tribe – Organisatielessen uit de antropologie, Vakmedianet.

Dick van der Wateren & Audrey Amrein-Beardsley (2015). Sense and Nonsense of Testing and Accountability. In: René Kneyber & Jelmer Evers (red.) Flip the System. Changing education from the ground up. New York: Routledge.

Over Dick van der Wateren

Sinds voorjaar 2017 heb ik een filosofische praktijk, De Verwondering, in Amsterdam. Ik sta voor de klas op het Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem en begeleid dagelijks talentvolle en begaafde leerlingen die meer uitdaging nodig hebben, of coach leerlingen die een probleem hebben waar we samen een oplossing voor vinden. Daarnaast ontwikkel ik digitaal lesmateriaal en video's voor Flip de Klas. Daarnaast heb ik een jarenlange ervaring als aardwetenschapper (o.a. in Antarctica en Afrika) en wetenschapsvoorlichter. Werken met jongeren is mijn passie. Voor mij zijn tieners zo'n beetje de leukste mensen. Ze hebben een enorme levenslust, zijn creatief, hebben originele ideeën - soms op het bizarre af - en kunnen zich nog alle kanten op ontwikkelen. Ik beschouw het als een voorrecht aan die ontwikkeling te kunnen bijdragen.

5 Reacties naar “Flip the System aan het werk 2. Pilot Scholenzelfevaluatie”

  1. Een pleidooi voor het versterken van de pedagogische cultuur van een school, niet door allerlei beleidsmaatregelen van bovenaf, maar van binnenuit, vanuit de omgangsvormen in de school. Eenzelfde pleidooi vind je bij onderwijswetenschappers als Andy Hargreaves en Michael Fullan. Ik moet hier steeds weer denken aan wat Hannah Arendt handelen noemt: Handelen is een politiek begrip: door te handelen stichten mensen een gemeenschap en vestigen daarmee een gedeelde wereld die ze al handelend niet alleen in stand houden, maar ook vernieuwen. Handelen veronderstelt pluraliteit en daarmee is handelen een ‘meervoudig’ proces: op het initiatief dat iemand neemt, reageert de ander met zijn initiatief, waarop vervolgens niet alleen de eerste reageert maar ook anderen dat doen. Handelen doorbreekt het cellulaire systeem (Lortie) dat de schoolcultuur deels nog steeds kenmerkt. En precies daar pleit je voor. Maar om te handelen is moed nodig (de uitkomst is nooit zeker), maar ook vertrouwen, openheid (aandachtigheid) en geduld. Het zijn precies de pedagogische deugden die een pedagogisch cultuur mogelijk maken. Hoe wekken we die deugden in het onderwijs op? Ik weet het niet.

    Like

  2. Vandaag maakt Pieter Leenheer me attent op deze website en de publicaties van Dick van der Wateren. Het eerste wat ik zie is een artikel over zelfevaluatie van scholen. Zelf-evaluatie??? O, dat gaat over John Macbeath. Nee, dat niet.
    Ik heb professor John Macbeath driemaal meegemaakt op studiereizen naar Cambridge waar hij hoogleraar was. Hij is, dacht ik, de uitvinder van zelf-evaluatie van scholen. In 2001 vloog ik naar Schotland en heb hem daar geinterviewd voor de NRC. De tekst van dat interview, niet het finale artikel, een tekst die zeker niet alleen over zelf evaluatie gaat, staat hieronder.
    Interview met John Macbeath 15 – 8 – 2001

    V: Wat zou je van je ideeën in een Nederlandse krant willen?
    A: Er is een wereldwijde beweging op politieke gronden om scholen verantwoording te laten afleggen, de resultaten van scholen meetbaar te maken. Hoe kunnen we daar als leraren weerstand aan bieden, hoe kunnen we vasthouden aan de dingen die wij belangrijk vinden. Hoe kunnen we onze stem laten klinken tegen deze top-down oppressive ideologie van de markt en het paradigma dat onderwijs meer als business moet worden bekeken.
    V: In het boek Improving school effectivenes er is een discussie tussen kwaliteitscontrole en verandering.
    A: Er is een interessante spanning hier, omdat kwaliteitscontrole een behoudende kracht is, kwaliteitscontrole houdt zich bezig met structuren en procedures, metingen en verantwoording. Verandering is rusteloos, dynamisch en een proces. Policy makers en politici lopen vast tussen enerzijds de opvatting dat de wereld verandert en dat we een radicaal andere manier van leren dienen te krijgen en aan de andere kant en in tegenspraak daarmee hebben zij de oude structuren nodig voor het meten en om mensen accountable te houden. Als er werkelijk radicale veranderingen optreden is het voor beleidsmakers moeilijk om bijvoorbeeld leraar performance te meten, omdat onderwijs minder leraarafhankelijk wordt.
    V Ken je het Hollandse systeem
    A Ja, ik ken het, weliswaar niet goed. Ik ken de grote verscheidenheid in het onderwijs daar.
    V De Engelse keystage tests en alles wat erbij hoort is toch een vorm van kwaliteitscontrole.
    A Ja. (Het boek ISE gaat over het Schotse systeem) Er doet een rhetoric de ronde dat de Engelse keystage tests een diagnostische betekenis hebben maar dat is niet zo. Je kunt geen testen hebben die twee verschillende functies hebben, enerzijds diagnostische testen die van nut zijn voor leraren, leerlingen en ouders, en anderzijds testen voor de politiek om scholen ter verantwoording te kunnen roepen. Ze dienen het laatste doel. Ze leiden tot lead tables van scholen waaruit blijkt welke goede en welke slecht zijn. Dat is de belangrijkste functie. Politici beweren dat met deze tests het mogelijk is doelen te formuleren en zo het onderwijs te verbeteren tot een steeds hoger niveau, maar het is verbeteren in zeer beperkte zin.
    V Maar de politiek of inspectie informeren kan toch samengaan met het informeren van de leraren?
    A Leraren krijgen informatie over individuele leerlingen ,maar het stelt niet vast welke moeilijkheden leerlingen met leren ondervinden en hoe zij zich kunnen verbeteren. Het zijn summatieve en niet formatieve tests. En ook vanwege de high stakes, omdat zij belangrijk en bedreigend zijn. Het is in het belang van de leraren om de kinderen goed te laten scoren. Zij besteden dus veel tijd hieraan in plaats van aan de wezenlijke aspecten van onderwijs.
    Deze ontwikkeling vindt overal plaats, steeds meer landen gaan dit soort testen uitvoeren. Het wordt gepushd. Organisaties als Unesco, Oecd, Europese commissie, Eurostat, TIMSS (third international mathematics and science study) vergelijkt om de paar jaar de resultaten van vele landen – het statistische werk hiervoor wordt gedaan in Twente. Al deze organisaties raise the stakes. De informatie gaat naar politici, beleidsmakers en die concluderen bijvoorbeeld: “ons land staat 29ste in de wereld en dat is een nationale schande en dus moet er meer tijd worden besteed aan wiskunde en science.” Er is geen tijd meer voor muziek, beeldende kunst, dans, toneel. Het is een politiek aangedreven ontwikkeling. De groei van deze vakken is geheel buiten proporties, uit proportie met waar de school over dient te gaan. Het creeërt een test manie.
    V Wat betekent value added attainment?
    A Het is eigenlijk een vreselijk idee. Als je een kind test op 5 jarige leeftijd en dan op 11 jarige leeftijd, kun je zeggen dat de school value heeft added. Maar het wordt eigenlijk anders gebruikt. Als je naar alle scholen kijkt en je stelt de gemiddelde toename van kennis vast tussen de leeftijd van 5 en 11, dan zullen er scholen zijn die meer dan deze gemiddelde toename van kennis scoren, dan wordt dat de residual ofwel de added value genoemd. De test op 5 jarige leeftijd heeft dus een voorspellende waarde omdat daaruit geconcludeerd kan worden waar het kind op 11 jarige leeftijd zal zijn. Maar presteert de 11 jarige op het niveau van 13 dan kun je zeggen dat de school twee jaar extra value heeft geadded.
    De oorsprong van deze beweging ligt in de USA maar Engeland has been up there. Testen is een grote industrie in de USA. Bush wil meer testen, meer testen. Hij beweert dat Texas waar hij gouverneur was, dat Texas dramatisch is vooruitgegaan, maar Texas is ook een staat waar het onderwijs gericht is op het testen. Kinderen in Texas besteden tot een derde van hun schooltijd aan het zich voorbereiden op deze testen.
    V Hoe toon je aan dat het voorbereiden op deze tests is niet de juiste manier van onderwijs geven is.
    A Het is per slot van rekening een waardeoordeel. Onderwijs gaat over mensen meer zelfvertrouwen geven , meer moral more spiritual more human beings who are happy with themselves, considerate to others, social skills. Anderen zullen zeggen dat onderwijs meer gaat over het voorbereid worden op een competetive economie met de vaardigheden om te overleven in een wereld van ondernemen
    V maar goede resultaten voor wiskunde en taal betekenen niet dat je goed bent voorbereid op deze competetive wereld.
    A Je hebt gelijk. Er zijn twee soorten meningsverschil. De één gaat uit van een verschillend frame of reference, en die win je nooit. dat is een discussie tussen de standpunten dat onderwijs meer een morele ofwel een meer zakelijke onderneming is. Maar er is ook een discussie die je kunt voeren op het terrein van de zakelijke benadering (vrij vertaald). Daar kun je zeggen: “er is geen enkel bewijs dat door kinderen te trainen op het goed uitvoeren van wiskunde tests zij beter voorbereid zouden zijn op die competetieve economie, zelfs het tegendeel is het geval. Naarmate zij meer test driven zijn, zijn zij minder creatief, minder goed in staat om de dingen te doen die werkgevers belangrijk vinden
    Citaat uit de Financial Times:

    Ik heb veel boeken van Sternberg thuis. Hij heeft een dik boek geschreven over intelligentie. Hij onderscheidt drie soorten intelligentie: academisch, praktisch en …….. Je kunt intuïtief begrijpen dat in ieder geval sommige praktische mensen zeer geslaagd zijn in zaken die heel slecht waren op school ….. ik weet niet van Gates ……
    V Hij (Sternberg) verwijst inderdaad naar Bill Gates
    Is de derde intelligentie de emotionele intelligentie
    A Nee, die is niet van hem. Die is zeker belangrijk want steeds meer wordt duidelijk dat succes in zaken en sociaal succes gerelateerd zijn aan emotionele intelligentie. Mijn dochter in Parijs één van de chief executives van een grote multinational, die veel werk doet in trainen en testen van emotionele intelligentie, het EQ is erg in de mode in business, Voordien werkte zij voor een recruitment company. Wanner je mensen werft kijk je naar het vermogen van mensen in lateraal denken, creativiteit, intuitie, allemaal zaken die niet uit testen blijken zoals nu in scholen worden gegeven.
    V Jij praat steeds over verandering. Hier is je memo aan de House of C over Ofsted. Wat was de reactie?
    A Er werd heel veel materiaal verzameld maar per slot van rekening gebveurde er niet veel. Ik getuigde voor Peter Mortimer en Harvey Goldstein, een expert op het gebied van statistiek. Wij drieën en vele anderen toonden aan het schadelijk effect van Ofsted, maar Tony Blair en het kabinet waren zo committed to Ofsted dat de hoorzittingen weinig effect hadden. In plaats van meneer Woodhead te ontslaan verlengden zij zijn contract.
    Woodhead was toen de hoofdinspecteur. Hij is nu journalist bij de Daily Telegraph en schrijft stukken tegen de regering en mensen zeggen tegen hem: wel meneer Woodhead, gebeurden al die verschrikkelijke dingen niet toen uzelf hoofdinspecteur was.
    Maar er kwam erg weinig uit deze hoorzittingen. Want dit (zijn stuk?) wilde eigenlijk zeggen: als het om accountability gaat, wanneer voortdurend accountability wordt gepreekt, waarom maken we de hoofdinspecteur dan niet accountable, want tot dusverre kan hij doen wat hij wil, in de krant schrijven, de regering aanvallen, scholen aanvallen.
    Je vroeg me naar dit stuk? (voor de house of Commons)
    V Je noemt hier 5 onderzoeken waarbij je betrokken was. Mij interesseert vooral de internationale waarbij 18 landen betrokken waren. Kun je op dat onderzoek nader ingaan?
    A Dit is een belangrijk onderzoek. Het boek over dit onderzoek heet “Self-evaluation in European schools”. Er stond onlangs een bespreking in de Times Educational Supplement als boek van de week. Dit onderzoek is waarschijnlijk het eerste in zijn soort. Het ging over (involved) 18 landen en 101 scholen. Al de scholen gingen door hetzelfde proces gebruik makend van het zelf-evaluatie profiel, lijkend op het verander profiel uit erdere studies. We gebruikten het verander profiel als een idee en ontwikkelden er één die de Europese scholen zou passen. Het verschil tussen de twee is dat in de Europese versie waren alle groeperingen, leerlingen, leraren, ouders, schooldirectie, bestuur, betrokken, moesten dit self-evaluatie profiel invullen en voerden vervolgens onderling een dialoog over de kwaliteiten van hun school. Waarom is onze school een goede school en naar welke onderdelen moeten we kijken en veranderen? Scholen werd gevraagd nadat ze door het zelf-evaluatie profiel waren gegaan, om één of enkele aspecten te identificeren waar ze over een periode van een jaar grondig naar zouden kijken. 48 van de 101 scholen koos het aspect de kwaliteit van leren en lesgeven. We werkten vervolgens met deze scholen als een kritische vriend om ze te helpen de gereedschappen vast te stellen voor dit nadere onderzoek.
    V Twee vragen. Het gaat op scholen toch alleen over leren en lesgeven?
    A Er zijn 12 verschillende aspecten
    V Ja, dat heb ik gezien.
    A Leren en lesgeven vinden niet plaats in een vacuüm. Leren is niet altijd het produkt van lesgeven en lesgeven levert niet altijd leren als resultaat. Zaken als ethos, de cultuur, de omgeving zijn zeer belangrijk, vervullen een sleutelrol, de context waarin je leert is van uiterst belang voor effectief leren. De context van een klas is dikwijls een vreselijke plaats voor het leren, de structuur van het rooster met lessen van 50 minuten die je te dwingen om dit te leren op dit tijdstip. Het onderzoeken van de ethiek, de menselijke verhoudingen, al dat soort dingen zijn van veel belang om het proces van leren en lesgeven te doorgronden. Je kunt de onderwerpen niet scheiden. Je moet kijken naar de ETHOS, je moet kijken naar de relatie tussen thuis en school want wat kinderen leren op school wordt voor 90 % bepaald door de situatie thuis. Des te meer we onderzoeken op school des te meer komen we te weten over wat er buiten school gebeurd en dat is werkelijk de bepalende factor in wat kinderen leren. Als kinderen het goed doen op school wordt dat in hoge mate bepaald door het social capital dat zij buiten school hebben, het gezin de community networks de kerk, de verenigingen waar ze toe behoren.
    V Fullan uitvinder van de critical friend?
    A Nee, het is niet zijn idee. Ik kan je eiegenlijk niet zeggen wie het heeft uitgevonden. Het trekt samen veel de vaardigheden in consultancy, van raad geven. De term caught on. Je weet waar het over gaat. Het is steeds populairder geworden en meer wijdverbreid. Nee, niet buiten onderwijs. Er is weinig onderzoek naar gedaan. Ik heb een collega in Cambridge die op dit moment een thesis doet over de critical friend, en ik ben een critical friend bij haar onderzoek naar de critical friend. Er is niet veel over geschreven en zo ja, dan wordt meestal verwezen naar dit boek over het Europese onderzoek.
    V Terug naar het Europese onderzoek
    A De SEP, self evaluation profile, had 12 categoriën, academic achievement, personal social development, pupils destinations, wat er gebeurde nadat zij de school hadden verlaten, steun bij leermoeilijkheden. Als dan de school het profile deed vanuit 4 gezichtspunten, ouders, leerlingen, leraren, schoolleiding, dan waren er gebieden waar er een overeenkomstig beeld was, dit zijn onze sterke dat zwakke punten. Er waren ook gebieden waar er een groot verschil was in opvatting, bijvoorbeeld een verschil in beoordeling tussen schoolleiding en leraren. Die resultaten vormden dan aanleiding voor de school om te zeggen laten we kijken waarom we hier zo zwak zijn of waarom we zo’n verschil in opvatting hebben.
    V Die discussie werd dan geleid door de critical friend?
    A Dat varieerde van school tot school. Soms zat de c.f. de bijeenkomsten voor, soms zat hij erbij als waarnemer, in sommige gevallen was een leerling de voorzitter. Het verslag van dit onderzoek: de eerste helft is een novel , gebaseerd op Sophie’s world, een roman over filosofie. Het novel deel, 8 hoofdstukken beginnen met Serena, dan de moeder, de leraar, vierde hoofdstuk de schoolleider, dan fr critical friend Ursula, dan het zesde hoofdstuk de ontmoeting met de professor. Dat ben ik en Denis meuret en Michael Schratz en ze (Serena?) heeft daar een gesprek over school effectiveness. Dan is er een hoofdstuk over het verbeteren van scholen. En dan is het hoofdstuk a change of story, ze krijgt iets te lezen over de veranderende wereld en de uitdagingen aan onderwijs.
    De tweede helft van het boek beschrijft het project, de gereedschappen en is meer theoretisch. Ik denk dat het een lovely boek is. Ik vond het heerlijk om het te schrijven. Ik wil dat het een bestseller wordt. Het is in het Duits vertaald. Het wordt binnenkort gepubliceerd in Duitsland.
    V Je wil een vertaling in Nederlands.
    A Zeker. Ik zend je een exaemplaar, en jij zorgt voor een vertaling en je krijgt een commission. Denis Meuret probeert het te vertalen in Frans
    V Designer programs, wat zijn dat? (Verwijzing naar Carmel en Alameda) Iemand bedenkt een idee voor een school en start er één ergens.
    A Ja, ik denk het wel. Toen ik schreef over designer programs dacht ik meer aan curriculum programma’s. Die worden iedere keer weer geïntroduceerd onder het motto: dit nieuwe programma zal al onze problemen oplossen. We hebben 40, 50 jaar hetzelfde gedaan en dan komt er iets nieuws: succes voor iedereen. “Man, a course of study” was een goed programma ontworpen door Jerome Brunner in de 70er jaren. Het was een liberal arts, humanities soort programma.
    V Ik heb zo’n programma gezien ontworpen door iemand in de Unesco
    A Er zij honderden programma’s op scholen geïntroduceerd en dan is er euforie en het geloof dat dit alles zal veranderen. Maar dan 5 jaar later ….. en er verandert niets. Alameda is een structurele verandering. Toen ik in de 70er jaren in de verenigde Staten was, ik was een hoogleraar (visiting professor) op de Universiteit van New York, was het grote idee “open plan schools”. Ze bouwden binnen 3, 4 jaar al deze prachtige open plan schools, geen klaslokalen, geen muren, leraren gezamenlijk werkend, kinderen die vrij toegang tot kennis hadden, enzovoorts. Er was grote euforie, het zou de wereld veranderen. 5, 10 jaar later werden de muren weren gebouwd, werden er eierdoos klaslokalen gemaakt …..
    V Dus Alameda is helemaal niet nieuw?
    A Het gaat als een spiraal. je komt terug met iets dat nieuwer is
    V Er is nu de computer
    A Ja. Er is een nieuw element. Ik ben zeer geïnteresseerd en enthousiast over Alameda. het aardige is de modulaire structuur. Het is niet als een ruimteschip met buitenaardse wezens dat in de gemeenschap wordt gezet, waarbij mensen opeens alles moeten veranderen en zich aan moeten passen aan nieuwe manieren van werken, want dat is altijd een recipee voor disaster. Maar als je een meer geleidelijke start hebt. De methode hier is om een module aan een school te maken, een bibliotheek bijvoorbeeld, en dan weer één, dan raken mensen aan de nieuwe manier van werken gewend, en je bouwt er meer tot je een school hebt. De geschiedenis is littered met honderden voorbeelden van scholen, die met een radikale vernieuwing startten en dan na tien jaar, waar zijn die scholen. Leicestershire in de 80er, 90er jaren, Amerikanen stroomden binnen om de scholen te bekijken. Het waren ronde scholen met een mensen hof, democratische opvattingen. leraren aangesproken bij hun voornaam. Als je nu naar die scholen gaat, zijn ze veel traditioneler. Ze zijn volledig veranderd. Er is niets over van die grote vernieuwingen uit de 70-er jaren. Niet noodzakelijkerwijs omdat zij niet werkten maar zij waren ontworpen (perceived) niet te werken, of de ideologie veranderde, of door politieke druk.
    V Het idee van zelf-evaluatie gecombineerd met het idee van de critical friend is je concept.
    A Zelf-evaluatie is slechts een voorwaarde, het leidt je nergens naar toe behalve dat het je meer bewust maakt, zoals de vis die ontdekt in water te leven. Het is een belangrijke start en dat is alles. De critical friend helpt het proces vooruit, het proces van mensen die denken, wat gaan we nu doen, wat moeten we nu doen om te verbeteren en te veranderen. Des te meer mensen de kwaliteit en de context van het leren evalueren, des te meer zij open komen te staan voor het idee van een beter alternatief. Nascholing, het professionele aspect daarvan, moet ride on the back of that, continuing professional development (CPD zoals het wordt genoemd) is een integraal deel van de veranderingen. Dat jij met 15, 16 personen naar Cambridge kwam omdat je dacht dat dit hun professioneel zou verrijken (enhancing). Go and look how people do things differently and don’t come back and say: I saw something in Cambridge and that looks really interesting and I am going to do that in my classroom, rather to help people to have a bigger range of alternatives , a bigger repertoire of understanding and then adapt their own practice accordingly.
    V Dit politieke idee van het verbeteren van het onderwijs door het wiskunde en science testen, als dat idee niet goed is, als zo niet wordt bewerkstelligd wat we willen, als het zelfs contraproductief wordt. Hoe ga je verder als je scholen wilt veranderen, na de zelfevaluatie en de hulp van een critical friend. Wat is het proces.
    A Ik denk dat het probleem is het startpunt. Denk aan de oude mop over iemand die de weg vraagt. Hij krijgt het antwoord: ik zou hier niet begonnen zijn. Dat is het probleem. Als je in een school bent en je wilt een verandering naar een meer radicaal systeem, zou je niet op dat punt beginnen, want je bent opgesloten door het rooster, het programma, de vastgelegde openingsuren 9 tot 3. Het probleem is: op welk punt breek je uit dat systeem.
    pauze
    V Je wil meer dan effectiveness
    A Dat is mijn reserve tegenover effectiveness. Omdat de traditionele mainstream effectiveness research beschouwt de school als een black box: je meet de inputs en de outputs en dan kijk je naar de toegevoegde waarde.Als leren minder mechanistisch zou zijn, dan zou je problemen hebben school effectiveness werk te doen, want dan zouden scholen radicaal veranderen. School effectiveness is een nogal conservatieve beweging maar met een grote invloed op de overheid, want het levert (de politiek) het raamwerk en de instrumenten om scholen accountable te maken en ze te kunnen vergelijken. Ik ben er niet zo gek op.
    School improvement is de volgende stap maar ook dat is beperkt want je verbeteret de school binnen zijn eigen frame of reference.
    Ik zou liver spreken over educational development, educ verandering, educ verbetering omdat dat een veel meer dynamische aard geeft aan hoe dingen veranderen, de chemie van mensen die samenwerkend hun hele levenswereld condities.
    Evaluatie is te beschouwen als een voorwaarde en werken met critical friends buiten school, netwerken nationaal en internationall, kijken naar alternatieve structuren, en geleidelijk kunnen scholen beginnen te challenge en te veranderen. Kijk naar sommige scholen waar ik mee gewerkt heb, die structureel dingen gingen veranderen beginnend met knock down 5 klaslokalen, mediatheken makend met meer IT en bemand doorleerlingen. Ze kunnen leerlingen meer verantwoordelijkheid geven waardoor leerlingen vooraan staan bij het nadenken over het nieuw vorm geven van de school. Zij kunnen dingen toevoegen, waar ik veel bij betrokken was, zoals leren na schooltijd. Scholen beginnen een ontbijtclub, waar kinderen ’s morgens een ontbijt krijgen maar ook achter een computer kunnen zitten, of scholen sluiten de school eerder, hebben een halve schooldag, maar zijn de tweede helft ook open met veel meer open access, met leraren die beschikbaar zijn, peer learning, veel technologie beschikbaar, stilte ruimtes, achtergrondmuziek op andere plaatsen, lawaaiïge ruimtes. Scholen kunnen richting een Alameda concept, zodra mensen dat willen, en zich zeker genoeg voelen en denken er toe in staat te zijn.
    V Stel dat je minister van onderwijs zou zijn …. hoe krijg je mensen in beweging?
    A Ik heb het bottom up proces beschreven. Het top down stuk, de huidige Engelse regering is heel sterk top down, sommige dingen die ze doen helpen dit bottom up proces. Eén van de dingen die je als overheid kan doen is opwindende innovatieve ideeën steunen en mensen helpen om met andere scholen samen te werken Leraren die leraren lesgeven, schoolhoofden die schoolhoofden lesgeven. Investeren in geheel nieuwe scholen in inner-cities en ze veel steun en financiën geven, extra incentive geven aan goede, vernieuwingsgezinde, jonge leraren. En zeggen: hier is een zwakke school als we die een fresh start geven. Het overheidsprogramma Fresh Start is een goed voorbeeld van hoe het mis kan gaan: in sommige gevallen heeft men er haastig een hoop geld ingestopt, hebben een nieuwe directeur benoemd, en de scholen zijn op hun gezicht gegaan omdat het te vlug is gegaan en er geen steun voor veranderen was. Het is dus altijd topdown en bottomup samen. Hier wordt het werk van de critical friend belangrijk want het geeft scholen de moed, het zelfvertrouwen om wat avontuurlijker te worden.
    Er zijn veel traditionele, eierdoos scholen die in de laatste jaren met hulp (support) van overheden, universiteiten en critical friendssterk in beweging zijn gekomen.
    V Autobiografie inclusief de stuffed animals
    A Ik ben geboren in de Belgian Congo, mijn ouders waren missionarissen, BOLOBO, dat staat op mijn paspoort. Mijn formatieve jaren bracht ik door in Toronto, Canada, ik ga daar vrij vaak terug wegens schoolvrienden in Hamilton. Ik ging naar het heel liberale school in Toronto in de vijftiger jaren, en toen kwam ik terug in het midden van de jaren 50 in een autoritaire trafitionele elite jongens school. Ik was 15. Het was een echte cultuurschok en sindsdien kan ik niet accepteren dat onderwijs zo moet zijn. Het was vreselijk. Het was een prestigieuze jongensschool. En iedereen legde uit wat een goede school dat was, en ik dacht: het is een vreselijke school. Het is een gat in mijn vorming. Ik was anti-onderwijs in alle opzichten. Als ik nu volwassenen ontmoet dan zeggen ze: je moet wel trots op je school zijn, en dan zeg ik: nee, het was vreselijk. Dus ik denk dat mijn schoolervaring heel bepalend is geweest in mijn opvattingen waardoor ik veel meer een rebel, subversief, een rulebreaker. Ik ging van school naar de universiteit van Glasgow om moderne vreemde talen te gaan studeren en gaf toen een paar jaar les in Frankrijk aan de universiteit van AIX-Marseille en aan …… in Aix en provences. Toen werd ik in 70 uitgenodigd te solliciteren op een baan als teachertrainer in Jordan Hill, dat later een deel van de universiteit van Strathclyde werd in Glasgow. Een belangrijke gebeurtenis was in 71. Ik ging als exchange professor naar State University van New York, de tijd van ‘laat duizend bloemen bloeien’, en ik reisde rond in de Verenigde Staten en bezocht al die interessante alternatieve scholen en raakte geïnteresseerd in de alternatieve beweging daar. Eén van de scholen die ik bezocht was de Parkway in Philadelphia, die bekend was als de school zonder muren want zij investeerden helemaal geen geld in gebouwen en boeken. Er waren alleen leraren en leerlingen. Hun curriculum was designed around de parkway wat de hoofdstraat door Philadelphia is. Leerlingen brachten hun schooltijd door in winkels en kantoren en ziekenhuizen, overal waar er een gelegenheid was om te leren. Je kon er vreemde talen of wiskunde of milieukunde leren, je kan in principe alles leren in een stad. Toen ik terugkwam geïnspireerd door Parkway, zetten we een experiment op met scholen in Glasgow in 72 waarbij een groep van 30 kinderen uit school werd gehaald gedurende twee kwartalen om te zien of een school-zonder-muren in Glasgow zou werken. Ik had de leiding over die 30 kinderen. Ik ontwierp een curriculum gebaseerd op de stad Glasgow. Dus overlegde ik met ze wat ze wilden leren en ze zeiden: aardrijkskunde, geschiedenis en wiskunde. En ik vroeg ze: wat wil je weten van geschiedenis? Wel, koningen en koninginnen en data en oorlogen en zo. Ik heb toen niet gezegd dat dat een slecht idee was, maar ik heb ze door laten denken. En toen kwam: waar we werkelijk wat van willen weten is hoe een orkest werkt, of naar de sterren kijken, werken met dieren. Eén jongen wilde tijgers opzetten. Een ander wilde weten hoe geweren werken. Diepzeeduiken was er ook bij. Toen was het mijn werk om hier een rooster bij te maken. Dus ik nam de gouden Gids. Daar staat bovenaan de AA, dus ik belde de AA. En de AA zei: O, dat is interessant. Een kind kan meerijden met een wegenwacht iedere maandagmorgen. Op dinsdag gingen ze dan naar de controlekamer met een kaart van de hele stad. Daar leer je een heleboel stadsgeografie maar ook hoe zo’n systeem werkt. Het tweede adres in de gouden gids was Andrew’s ambulance. De kinderen gingen dus meerijden met een ambulance en van daaruit kwamen ze in het ziekenhuis. Daar konden ze een hoop leren op het gebied van menselijke verhoudingen, sociale vaardigheden, gezondheid. Over de jongen die tijgers wilde opzetten: ik ging naar het museum hier dichtbij en de betreffende man zei me: we hebben hier geen tijgers op te zetten maar wel pinguins. Zo de jongen ging op woensdag van 9 tot 12 pinguins opzetten. Hij ging wellicht ’s middags naar de dierentuin. Over de jongen die meer van geweren wilde weten: er waren twee gunsmiths in de stad. De eerste die ik belde zei: geen schijn van kans, maar de tweede zei: oja, stuur hem maar langs, dus die ging daar op dinsdagen naar toe om van alles over geweren te leren. Over geweren leren is een ondiep ervaring maar er ligt een bredere educational agenda onder over sociale gebruiken. Kinderen gingen naar werkplaatsen, naar de Chrysler fabrieken, Robewrtsons jam fabriek, in winkels, Italiaanse winkels bijvoorbeeld waar ze wat Italiaans oppikten, bij een Franse familie. Ik was bij ze, ik bezocht die plaatsen en praatte met de leerlingen individueel. We hadden in het rooster momenten waar we elkaar ontmoetten, in een park of een café met 5, 6 kinderen tegelijk om ervaringen uit te wisselen en in hun dagboeken op te schrijven wat ze leerden, als een debriefing, met mij als critical friend. Toen deze ervaring voorbij was liet iedereen in de leiding van de onderwijskundige ….. een zucht van verlichting: geen kinderen dood, er was niets gebeurd. Voor de kinderen was het een belangrijke ervaring.
    Het was voor mij ook belangrijk
    V Ben je nu sindsdien aan het teruggrijpen op die ervaring?
    A Sommige projecten waarmee ik nu bezig ben, makken gebruik van die oude concepten maar hebben ze in zekere zin verder gebracht. Afgelopen Maandag had ik de hele dag een bijeenkomst met een groep kinderen betrokken bij een heel opwindend project de Global Classroom, kinderen uit Japan, Zuid-Afrika, Schotland, Duitsland enz. Dit project is in het derde jaar. Deze kinderen gaan vier jaar lang op wereldtournee. Ze brengen de eerste vier weken door hier in Schotland in Amberson Highschool in de Shetland Islands. Mijn rol is om ze te helpen met het bedenken en ontwikkelen van zelfevaluatie tools. Het zijn 16- 17-jarigen die een jaar van school gaan. Ze bezoeken 8 scholen rond de wereld, iedere school gedurende vier weken, waar ze het leren van kinderen onderzoeken. Zij rapporteren hun bevindingen aan de school. Het is fantastisch. De kinderen gaan er een boek over schrijven dat ik zal redigeren. Ik wil desperately gaan werken aan dit boek. Aan het eind van het eerste jaar hadden ze een conferentie in Mara in Japan en presenteerden deze kinderen hun resultaten aan een een internationaal gehoor van beleidsmakers, schoolleiders, enz. Na jaar twee was er een presentatie in Dietmold in Duitsland en in Juni was er een presentatie in Cambridge. Mensen reageerden met : dit is verbazingwekkend (stunning), fantastisch. De kinderen hebben een inzicht dat veel verder gaat dan veel researchers of schoolinspecteurs kunnen verwerven. Zij gaven ook een presentatie voor de Schotse inspectie en daar zei de hoodinspecteur na afloop dat deze kinderen veel, veel dichter bij de werkelijkheid van de school kwamen dan de inspectie ooit bereikt. Ik zou mijn inspecteurs moeten ontslaan. Er is ieder jaar een nieuw stel kinderen. Er is continuiteit door enkele kinderen van het eerste jaar die in het tweede jaar als co-ordinator optreden. Het is het idee van en wordt georganiseerd door een leraar van Anderson Highschool, hij kwam met het idee bij me en ik dacht, die knul is gek, dat werkt nooit. Maar we kregen het aan de gang. Er is geen website. Ik wil een artikel voor de Times educational supplement schrijven en een website krijgen, het in de publiciteit brengen.Ze gingen dit jaar naar Hongkong om te presenteren en naar Nieuw Zeeland. Dit is werkelijk bottom-up. Hier zouden ministers naar moeten kijken. Hier kun je zien wat kinderen kunnen doen met deze vrijheid.
    V Wat deed je na de experimenten met het tijgers opzetten.
    A Enkele van mijn studenten begonnen een vrije school in Schotland waar ik aan meewerkte. Dat duurde vier jaar, voortdurend in de publiciteit van tv en kranten. Ik heb een kast vol met materiaal. De hoofdinspecteur zei kortgeleden: je zou er een boek over moeten schrijven. We hebben een kast vol materiaal erover, we volgden je toen op de voet omdat we het een interessant experiment vonden. Het waren kinderen uit het Oosten van Glasgow, een deprived area, ouders in de gevangenis, moeders die op straat leefden. De vfije school was 365 dagen perjaar tot 11 uur ’s avonds open. De kinderen brachten hun tijd op school door, wilden daar zijn, schilderden het, ze hielden van hun school. School was waar zij waren, er was een mnibus, ze gingen op kamp, de heuvels in. Ze deden ook traditioneel schoolwerk. Ik was toen verboden om iets te maken te hebben met een private college. Voor ik een les gaf, kwam mijn sectiehoofd en zei: Opvattingen hier geuit door John Macbeath zijn zijn eigen opvattingen en vertegenwoordigen niet die van dit college. Ik had toen lang haar. Dat was ook een indrukwekkende ervaring.
    Sommige van die kinderen kregen later goede banen, sommigen gingen de gevangenis in, en ik weet van één die gedood werd in een bende gevecht. Ze kregen veel werkervaring. Ik weet dat één nu één van de vooraanstaande chefkoks in London is.
    V Het stopte?
    A Ja en dat is nog een heel verhaal. In de 70er jaren had je honderden, duizenden vrije scholen in de Verenigde Staten. Er zijn er haast geen over. Dit was de enige in Schotland, in Engeland waren er misschien een dozijn of meer. Maar ze zijn allemaal in de mid70ies opgeheven.
    Toen werd ik directeur van de postgraduate courses, werd senior lecturer belast met de lerarenopleiding van docenten voortgezet onderwijs 4 jaar. Toen heb ik een quality-in-education centrum aan de universiteit opgezet waar ik directeur van was. een centrum dat adviseerde, met scholen en met de overheid werkte, tot ik benaderd werd door Cambridge om daar hoogleraar voor leiderschap te worden.
    V waarom leiderschap
    A Omdat ik 2 boeken heb geschreven over leiderschap, die ook uit een internationaal project voortkwamen: Denemarken, Schotland, Australië en Engeland. In dat project hadden we schoolhoofden van die 4 landen over een periode van 2 jaardie elkaars school bezochten, en conferenties hadden waar ideeën over leiderschap werden uitgewisseld, voor alkle betrokkenen een belangrijke ervaring. Ik schreef toen het boek effective schoolleadership. Ik werk op dit moment aan vele projecten. Op 12 november starten we leadership for learning in Cambridge, een conferentie waarvoor ik Michael Fullan hoop te kunnen krijgen. Fullan is een grote naam.
    Norman Green is een presentator, een trainer, maar van andermans ideeën, zoals van Fullan bijvoorbeeld. Fullan is de ideeën man. Ik werk met hem in oktober in Berlijn, de conferentie heet Leadership Academy.

    Volgende week geef ik een lezing in Zwitserland. Daar zal ik het zo uitleggen. Hier is de uitdaging, de kontekst. Aan de ene kant de performance, de test cultuur, de cultuur van verantwoorden en aande andere kant: ons antwoord, hoe wij er anders over denken. Het is een wereldwijde uitdaging aan onderwijs, hier is het antwoord van scholen, dwho can speak for themselves, die de veranderingen bewerkstelligen (who are the drivers of change rather than the victims) in plaats van slachtoffer zijn. Leraren zijn the ultimate gatekeepers van verandering, zij moeten de poort open maken of zij kunnen hem gesloten houden. Leraren zijn er heel goed om alle verandering tegen te werken of tegen te houden, als ze willen. Wil je veranderingen dan moeten de leraren vooraan staan.
    V Hoe krijg je de poort open?
    A (verwijzend naar de úpper staff room in St Leopolds uit “improving school effectiveness”) Moet de directeur de docentenkamer sluiten , of laten we het ontstaan from the bottom up, en het het voorstel kwam van de jongste leraar om de docentenkamer dicht te doen, en 1 of 2 integreerden in de school maar de anderen verlieten de school. Onderdeel van de verandering is dat de school af moet zien te komen van de mensen die de verandering blokkeren, de drains, die de energie aftappen. Dat is moeilijk maar belangrijk. De radiatoren stralen de energie uit naar de school.
    V Streaming of niet
    A Uit alle onderzoek, in ieder geval 90 %, in dit land, de USA en elders blijkt consistently dat streaming doet meer schade dan goed. Maar beleidsmakers denken dat het een geweldig idee is, dat het gezonde verstand je zegt, om kinderen met gelijke kwaliteiten bij elkaar te zetten. Alle onderzoek wijst uit datr kinederen met weinig capaciteiten naar beneden worden getrokken, en voor kinderen met veel capaciteiten kan het soms goed zijn , maar zker niet in sociaal opzicht. Zij worden ook gelabeld. Scholen stapten af van streaming in de 70er jaren en nu komt het geleidelijk aan terug. Niet omdat leraren het willen maar de overheid. Sommige leraren vinden het wel prettig omdat het makkelijker ….. (Voorbeeld van 1a prettig lesgeven, 1 e disruptive, desinterested, verveeld) In zijn algemeenheid is selectie schadelijk.

    Rob Knoppert, rob@robknoppert.nl – lang geleden onderwijs columnist in NRC/H.

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: