Task-Based Language Teaching (TBLT) is het huidige dominante paradigma voor het vreemdetalenonderwijs in Vlaanderen en Nederland. Het begrip “taaltaak” kende een steile opgang die (in Vlaanderen althans) een tiental jaar geleden begon (ook al bestaat het al zo’n dertig jaar). Intussen zijn leerkrachten en leerlingen veelal vertrouwd met deze term – al hebben die de “taaltaak” zeker niet allemaal in het hart gesloten. Het woord “taaltaak” blijkt zelfs zoveel aversie op te roepen dat het in Vlaanderen alweer geschrapt werd uit de nieuwe leerplannen (van het KOV), ook al blijft het opzet van die leerplannen net hetzelfde. Een strenge evaluatie dringt zich op: wat zijn de deugden en ondeugden van dat task-based learning in de praktijk? Waarin ligt de meerwaarde ervan, en hoe kunnen of moeten we bijsturen of aanvullen?

Dit is een langere tekst (van ongeveer 3500 woorden, grofweg een kwartiertje lezen). Hieronder staat een samenvatting van de belangrijkste punten. Wie graag de volledige tekst leest, mag de samenvatting natuurlijk overslaan.

In de eerste plaats is woordenschatverwerving een mogelijk probleem bij TBLT, als er geen rekening gehouden wordt met woordfrequentie, of als herhaling veronachtzaamd wordt. Taalkundig onderzoek naar tweedetaalverwerving, zoals Elke Peters het beschrijft in haar boek Woordenschat aanleren in een vreemde taal. Hoe doe je dat?, toont aan dat het belangrijk (en motiverend) is om bij het leren van een vreemde taal eerst in te zetten op de twee- à drieduizend frequentst voorkomende woorden. Kennis van die hoogfrequente woorden levert immers al een hoge “dekkingsgraad” op bij het lezen en beluisteren van teksten, en vormt bovendien een goede basis om nieuwe (minder frequente woorden) te verwerven. Bij onderwijs dat gericht is op taaltaken, is de kans groot dat een leerling mid- of laagfrequente woorden nodig heeft om de taaltaak succesvol te volbrengen, voordat de basiswoordenschat is aangeleerd. Dat is op zich niet erg, maar het vergt wel een grote inspanning die weinig oplevert, omdat die nieuwe woorden minder courant inzetbaar zijn, en minder makkelijk worden onthouden.

Ten tweede is gebrek aan herhaling een probleem: om nieuwe woorden te verwerven, is het noodzakelijk dat ze regelmatig worden herhaald. TBLT – en de handoeken die erop gebaseerd zijn – leent zich hier niet automatisch toe: je verwerft grammaticale en lexicale “bouwstenen” in functie van een bepaalde taaltaak, maar daarna komen die bouwstenen (zeker de lexicale) niet meer aan bod, en vervaagt de opgedane kennis weer snel.

Verder werkt TBLT in de praktijk niet voor alle leerlingen even goed. Voor Engels beginnen veel leerlingen eigenlijk met een enorme voorsprong aan hun schoolse curriculum: vaak kennen ze al tweeduizend woorden of meer voor ze hun eerste les krijgen! Maar dat geldt niet voor iedereen: leerlingen die minder met het Engels in aanraking komen, hebben die voorsprong niet. Voor hen is het daarom nog belangrijker om in te zetten op het aanleren, en het regelmatig studeren, van hoogfrequente woorden. 

Het simuleren van realistische situaties – een essentiële component van TBLT – is niet per definitie nuttig en kan zelfs demotiverend werken. Bij netjes afgebakende, voorspelbare taalhandelingen (iets kopen in een winkel, bijvoorbeeld) is het inderdaad mogelijk om met een beperkte set woorden en structuren een taaltaak te volbrengen in een gesimuleerde setting. Maar naarmate de inhoud van de taalhandeling belangrijker wordt, zullen ook de benodigde woordenschat en grammatica minder voorspelbaar zijn, en dan houdt het simuleren van realistische situaties vaak ook op motiverend te zijn (doordat die situaties vaak vergezocht zijn). Dit probleem stelt zich bij uitstek bij literatuuronderwijs: het heeft weinig zin een realistische taaltaak te puren uit de bespreking van Hamlet.

Een evenwichtige onderwijspraktijk kan de voordelen van TBLT proberen te behouden, maar enkele correcties op het huidige paradigma dringen zich op. Dit artikel doet enkele voorzichtige voorstellen in die richting: woordenschat kan worden geselecteerd, en cumulatief worden gestudeerd. Daarbij kan rekening gehouden worden met woordfrequentie, en het is mogelijk (met een online tool) om een leerling te laten testen hoe groot zijn of haar woordenschat in een vreemde taal al is. Verder moet je als leerkracht ook zelf kunnen inschatten wanneer een “real life task” echt een meerwaarde heeft, en wanneer zo’n simulatie van een werkelijke situatie eigenlijk niet zinvol is.

Task-based?

“Taakgebaseerd leren”, zoals het in het Nederlands ook heet, is een uitloper van het communicatieve taalonderwijs, intussen zowat een halve eeuw oud. Het combineert dat communicatieve met de methode van “problem-based learning” (wat trouwens voor het eerst werd toegepast in een Canadese geneeskunde-opleiding).¹https://en.wikipedia.org/wiki/Problem-based_learning#History De vlag dekt netjes de lading: centraal staat een “taak”, een specifieke taalhandeling die leerlingen op het einde van een lessenreeks moeten kunnen verrichten: jezelf voorstellen, een e-mail schrijven, naar de dokter gaan, en dergelijke. TBLT is dus gericht op reële taalhandelingen – en dat kan ermee te maken hebben dat dit paradigma zich specifiek ontwikkelde binnen het domein van TESL (Teaching English as a Second Language). Engels wordt natuurlijk over de hele wereld onderwezen, met als hoofddoel functionaliteit en onmiddellijke inzetbaarheid.  Prominente stemmen binnen TESL, zoals Jeremy Harman, Rod Ellis en Jane Willis, propageerden TBLT in boeken die mee aan de basis liggen van het huidige taalonderwijs.

Er zijn veel definities van wat een taaltaak precies is – deze komt van het Nederlandse SLO, en lijkt me duidelijk, beknopt en werkbaar:

• Taaltaken zijn realistische taken. Ze komen dus in het echt voor in een zo authentiek mogelijke context. Dit kan ook een simulatie zijn.
• Ze leiden tot een concreet resultaat of product, bijvoorbeeld een gesprekje, een ingevuld formulier of een mailtje, …
• Er is sprake van een open situatie, waarin de leerlingen zelfstandig functioneren in de doeltaal op hun niveau.
• Succescriteria (bij voorkeur samen met de leerlingen opgesteld) zeggen iets over het niveau van de taal (zie tekstkenmerken in Taalprofielen), maar ook iets over het beoogde resultaat van de taak. Als iemand jou de weg vraagt, is het ook belangrijk dat de aanwijzingen kloppen. (“Met taaltaken op weg naar leerdoelen”)

In de praktijk neemt het taakgebaseerde taalonderwijs (zeker in Vlaanderen – over Nederland kan ik me niet uitspreken) eerder de vorm van “weak TBLT”: talige “bouwstenen” (grammatica en woordenschat) worden aangereikt voor de taak, die dan dient als toetsing. In de “sterke” versie van TBLT (die bijvoorbeeld Jane Willis voorstaat) zouden leerlingen eerder zelf moeten ontdekken welke grammatica en woordenschat ze nodig hebben om een taak uit te voeren.

Eén van mijn eigen favoriete voorbeelden: in de les Duits geef ik een hoofdstukje over het thema gezondheid. Daarin zien we grammaticale manieren om adviezen en tips te geven, én ook de imperatief. De woordenschat van dat hoofdstuk heeft betrekking op lichaamsdelen, voeding en gezondheid. Als taaltaak laat ik de leerlingen een fitnessvideo maken waarin ze drie fitnessoefeningen uitleggen. Dat komt netjes overeen met de SLO-criteria:

• de taak is realistisch (YouTube loopt over van de fitnessvideo’s, en het genre is door de coronapandemie alleen maar populairder geworden).
• er is een concreet product: het filmpje
• de situatie is open: fitnessoefeningen zijn er in eindeloze variaties – ik zag al yoga-oefeningen, krachttrainingen, danspasjes enzoverder. 
• het belangrijkste criterium is dat een Duitstalige in staat zou moeten zijn om de instructies te volgen en mee te doen met de video.

Dat laatste punt is van belang in de redenering achter TBLT: het communicatieve primeert, omdat een leerling op die manier “impliciete” taalkennis verwerft, die spontaner wordt ingezet dan “expliciete” taalkennis, die moeilijker te transfereren valt van het klaslokaal naar de “echte” wereld. (Zie bijvoorbeeld dit filmpje waarin Rod Ellis dat principe uit de doeken doet.)

Deze manier van werken heeft onmiskenbaar een aantal voordelen: leerlingen gebruiken de talige elementen die ze geleerd hebben actief, ze zien ook meteen het praktische “nut” van die kennis, wat motiverend kan werken, én ze kunnen meteen creatief zijn in een taal die ze heel onvolledig beheersen, en iets van zichzelf in hun taaltaak leggen. Prima, dus. En toch zijn er struikelblokken die ik zelf ondervind, die vaak terugkomen in gesprekken met collega’s, en die bevestigd worden door taalkundig onderzoek.

Niet alle woorden zijn gelijk

Jongens, heb je verdriet,
sprak toen de leraar Grieks
dan moet je woordjes leren, woordjes leren.

Jan Eijkelboom
(uit: “Woordjes leren”)

Ik ga ervan uit dat het de bedoeling van vreemdetaalonderwijs is dat leerlingen zo zelfstandig mogelijk een vreemde taal kunnen gebruiken. Dat woordenschatkennis daarbij belangrijk is, staat buiten kijf – welke methode je ook aanhangt. Maar welke woordenschat?

Elke Peters, taalkundige aan de KU Leuven en gespecialiseerd in woordenschatverwerving in een vreemde taal, schreef er een boek over, waarin ze het belang van hoogfrequente woorden benadrukt:

We weten namelijk dat het vooral de 2000 frequentste woorden in de taal zijn die cruciaal zijn. De 2000 frequentste woorden in een taal kennen, maakt een verschil voor lezen, luisteren en schrijven. Ben je niet vertrouwd met deze woorden, dan presteer je als taalstudent aanzienlijk minder voor deze drie vaardigheden.

(Peters, 2017, p. 15)

Die hoogfrequente woorden zijn belangrijk voor tekstbegrip, omdat ze een erg hoge “dekkingsgraad” opleveren:

Ken je de 2000 frequentste woorden in het Engels dan kun je een dekkingsgraad bereiken van ongeveer 90%, dat wil zeggen dat je 90% van de woorden in een tekst kent. De midfrequente woorden [de 3000 – 9000 frequentste] bieden een dekkingsgraad van ongeveer 9%. De laagfrequente woorden bieden 1% dekkingsgraad in een tekst.

(Peters, 2017, p. 25)

Paul Nation, een autoriteit op wiens werk dat van Peters gedeeltelijk gestoeld is, geeft deze amusante verklaring voor het belang van hoogfrequente woorden: 

The ten most frequent words of English typically cover 25% of the words in any text and the 100 most frequent words cover around 50%. Have a look at a page and see how often the word the occurs (It occurs in almost every line in this paragraph!). By itself, that word covers 7% of any written English text. The most frequent 1,000 words cover around 80% of the words in most texts. In some languages the coverage figures are even higher than this.

(Nation, 2014, p. 13)

Dit is een interessant principe: het is taalkundig plausibel, én iedereen voelt instinctief aan dat het klopt: als je een taal leert, wil je weten hoe je “of”, “maar”, “ik”, “tafel” en “gaan” zegt, voor je woorden als “incommensurabel”, “zwerk” of “hoogfrequent” verwerft. Nochtans komt dit slechts gedeeltelijk overeen met de dagelijkse klaspraktijk, houden de woordenschatlijsten in handboeken vaak geen rekening met frequentie maar vooral met thematische bundeling, en vooral: dit is in veel gevallen incommensurabel met het principe van taaltaakonderwijs. Als we even terugkeren naar het voorbeeld van de Duitse fitnessvideo: het is erg waarschijnlijk dat leerlingen voor die taaltaak de woorden voor “dijspier”, “kniebuiging” of “rotatie” moeten gebruiken, terwijl ze op dat moment een heleboel hoogfrequente woorden nog niet hebben verworven.

Repetitio mater studiorum

Er is een tweede probleem met TBLT dat uit het onderzoek van Elke Peters (en anderen) naar voor komt: het gebrek aan herhaling.

Intentionele woordenschatverwerving is snel en efficiënt en dus bij voorkeur geschikt voor het opbouwen van een basiswoordenschat. Herhaling is hierbij cruciaal. Toch blijken handboeken hier minder aandacht voor te hebben. Te leren woorden worden in handboeken over het algemeen weinig herhaald.

(Peters, 2017, p. 130)

Dit strookt helemaal met mijn eigen ervaring, en met die van collega’s met wie ik die ervaring al deelde: woordenschat die gebruikt wordt in een taaltaak blijft inderdaad niet hangen als die niet expliciet herhaald wordt. Mijn leerlinge die het zo eloquent had over kniebuigingen voor de dijspieren, kan diezelfde oefening twee weken later wellicht al niet meer correct uitleggen. Bovendien is het zo dat handboeken inderdaad vaak gericht zijn op taaltaken (als toets, op het einde van een hoofdstuk), maar dat woordenschat meestal in slechts één hoofdstuk voorkomt, en eigenlijk niet hoeft te worden herhaald. Je werkt naar een taaltaak toe, en daarna mogen de woorden die je daarvoor nodig had weer vergeten worden.

Als je je de woordenschat van een taal even voorstelt als een grote vlakte, met in het midden de frequentste, en aan de rand de minst frequente woorden, dan zou je die woordenschat, zeker initieel, moeten verwerven als een langzaam groeiende schijf, vanuit een punt in het midden van de vlakte. TBLT riskeert een grilliger patroon te vormen, met uitlopers, of zelfs eilandjes, die ontstaan voordat er een stevige kennisbasis in het midden is. Daarbij komt dat die uitlopers of eilandjes slechts moeizaam gecreëerd worden, en ook al snel weer vervagen, omdat de woordenschat die zich daar bevindt niet geconsolideerd wordt door voldoende herhaling. Daarbij komt nog dat je nieuwe woorden ook makkelijker oppikt als je eerst een stevige basis (en dus een hoge “dekkingsgraad”) hebt bereikt (Peters, 2017, p. 26).

Ooit hielp ik een bevriende Anglicaanse dominee die een korte preek moest houden in het Nederlands – een taal die die man net genoeg beheerste om in een café of restaurant de rekening te vragen. Na uren oefenen en zwoegen, slaagde hij erin die preek min of meer begrijpelijk voor te lezen. Een week later wist hij niets meer van de mooie frases die hij had gedebiteerd. Dit is een zwakte van taaltaken: het is, in extreme gevallen, mogelijk een taaltaak succesvol uit te voeren zonder er iets bij te leren.

Niet alle talen zijn gelijk

De leerplannen voor Engels en Frans, zeker in de laatste jaren van het secundair onderwijs, lopen in Vlaanderen grotendeels gelijk. Nochtans beginnen leerlingen vroeger met Frans, en krijgen ze doorgaans ook beduidend meer lesuren Frans. De aanpak is dus anders, maar de doelstellingen zijn dezelfde. Dit is wellicht een impliciete erkenning van het feit dat leerlingen gemiddeld meer met Engels dan met Frans in contact komen. Dat stelt ook Elke Peters vast in een eigen onderzoek, en ze toont ook aan dat dat contact wel degelijk leidt tot meer woordenschatkennis: “Op de leeftijd van 14, 16 en 19 jaar is de woordschatkennis voor Engels systematisch groter dan die voor Frans. Dat geldt voor alle frequentieniveaus van woorden.” (Peters 86) Ze toont ook aan hoe groot dat verschil is:

Leerlingen beschikken soms voor de start van hun lessen Engels al over een woordenschatomvang van 2000 woorden (of meer). Voor Frans wordt die omvang gemiddeld pas gehaald aan het einde van het secundair onderwijs.

Opmerkelijk: sommige 14-jarige leerlingen kennen meer woorden in het Engels dan studenten Frans in het eerste jaar aan universiteit.

(Peters, 2017, p. 87)

Zo bekeken is het vreemd dat Vlaamse leerlingen in het Frans gelijkaardige taaltaken moeten kunnen uitvoeren (vermits de leerplannen dezelfde zijn), met (gemiddeld) veel minder woorden ter beschikking – gemiddeld eindigen leerlingen in het Frans immers waar velen bij Engels beginnen, en die kloof, nogmaals volgens Elke Peters, wordt alleen maar groter. Mijn sympathie gaat dan ook uit naar leerkrachten Frans, die verplicht worden hun leerlingen boven hun gewicht te laten boksen doordat eindtermen en leerplannen ervan uitgaan dat voor Frans en Engels hetzelfde niveau moet worden gehaald.

Niet alle leerlingen zijn gelijk

Maar mijn sympathie gaat ook uit naar leerlingen die moeite hebben met Engels doordat zij niet aan de start komen met een indrukwekkende woordenschatbagage. Wat in dit soort onderzoeken immers tussen de mazen van de gemiddelden glipt, is het verschil tussen de talige contexten waarin leerlingen opgroeien. Inderdaad is het zo dat veel leerlingen in Vlaanderen en Nederland opgroeien in een gezin waar Nederlands gesproken wordt, en waarin het Engels langs een heleboel kanalen (Netflix, YouTube, games, muziek en zelfs de ouderwetse tv) het huishouden binnengutst. Maar heel veel andere leerlingen leven in een totaal andere, vaak veel diversere talige context. 

Zo heb ik bijvoorbeeld leerlingen die thuis soms Nederlands en soms Turks spreken, vaak Turkse muziek horen en Turkse tv-programma’s zien, en daarnaast wat Arabisch leren. Dat levert een enorme taalrijkdom en -kennis op, maar het is ook duidelijk dat die leerlingen nu eenmaal minder met Engels in contact komen dan sommige leeftijdsgenoten. Net voor die leerlingen is het extra belangrijk om in te zetten op hoogfrequente woorden: doordat zo veel van onze leerlingen met een enorme voorsprong aan hun curriculum Engels beginnen, vergeten we soms misschien dat die basiswoordenschat niet voor iedereen vanzelfsprekend is. 

Hoe doe je dat, inzetten op basiswoordenschat, als sommige leerlingen die wel en anderen nog niet kennen? Ik plakte alvast Paul Nations lijsten van de frequentste 3000 woorden per 1000 in een spreadsheet, en voorzag ze van een heel rudimentaire vertaling. Die importeerde ik daarna in Quizlet, een app die “flashcards”, oefeningen en spelletjes genereert – daar kunnen leerlingen die dat nodig hebben dan regelmatig mee oefenen, gewoon via hun telefoon. Dat dat vaak erg eenvoudig is, is in dit geval niet eens zo erg: het volstaat om een woord in het geheugen op te roepen om de vorm-betekenislink te consolideren. Om te bepalen of een leerling daar baat bij zou hebben, kun je je leerlingen ook de omvang van hun woordenschat laten testen, bijvoorbeeld via de website MyVocabularySize. Of dat werkt, en in welke mate, dat valt te bezien – dit is niet meer dan een bescheiden remediëringspoging, in elk geval geen mirakeloplossing. Voor wie het graag probeert, deel ik dat materiaal onderaan dit artikel.

Niet alle taaltaken zijn gelijk

We voeren allemaal taaltaken uit, de hele dag door. We zeggen goeiemorgen, we praten over het weer, we gaan winkelen, we lezen en schrijven berichtjes en mails, we volgen het nieuws, en zo verder. Eigenlijk zijn veel van die taaltaken nogal formulaïsch: bij de bakker heb je een aantal standaardzinnetjes ter beschikking, net als bij de dokter, op de markt of in een kledingwinkel. Die taaltaken zijn netjes omlijnd, en kun je dus ook in een vreemde taal prima oefenen. Het ligt voor de hand dat dit de eerste taaltaken zijn waar TBTL zich op richt: als je een taal leert, leer je jezelf voor te stellen en een kort kennismakingsgesprekje te voeren, je leert een koffie te bestellen, een kilo tomaten te kopen, naar de dokter te gaan, en ga zo maar door. Dat werkt prima, en is meteen inzetbaar en functioneel.

Maar de interessantere taaltaken die we dagelijks uitvoeren – inhoudelijke gesprekken voeren, lesgeven, grapjes maken, boeken of krantenartikels lezen, blogposts schrijven, dat soort dingen – zijn veel minder afgelijnd, en uiteraard veel minder formulaïsch. Bij al die activiteiten zijn zowel het lexicon als de grammatica gevarieerder, uitgebreider, en niet meer zo netjes af te bakenen. Daar willen we natuurlijk met onze leerlingen naartoe, maar dat brengt de moeilijkheid met zich mee dat je dan soms erg ver moet gaan zoeken naar relevante taaltaken. Die nemen dan, bijvoorbeeld, de vorm aan van een brief of e-mail aan een denkbeeldige anderstalige vriend of vriendin, over een onderwerp waarover zo’n leerling waarschijnlijk nooit echt een brief of e-mail zou schrijven. (Alsof alle jongeren vaak e-mails, laat staan brieven, schrijven.) De motiverende werking van de taaltaak gaat daarbij goeddeels verloren: waarom zou een leerling dolgraag een Duitse e-mail leren sturen over de inrichting van zijn of haar studentenkamer? Die taaltaak is gewoon een toets of een schrijfopdracht – laten we daar niet flauw over doen. Dat is ook niet zo erg, maar het zou jammer zijn als taaltaken steevast deze vorm aannemen: als het gaat over het verwerven van woordenschat is er immers nog een factor die, volgens onderzoekster Batia Laufer, van groot belang is: “involvement”, de mate waarin een leerling betrokken en geïnteresseerd is: “Real-life situations or teacher-designed tasks with a higher Involvement Load induce better learning than situations and tasks with a lower Involvement Load.” (Laufer 352)

Het probleem van de vergezochte taaltaak stelt zich bij uitstek bij literatuur, en dan zeker bij literatuur die je leest omwille van haar culturele, intellectuele, artistieke – samengevat: intrinsieke – waarde. Puur vanuit het standpunt van tweedetaalverwerving geldt immers: lezen is goed, maar niet erg efficiënt. Lezen kan verworven woordenschat consolideren, maar je moet wel erg veel lezen om nieuwe woordenschat te verwerven. Je leest dus beter teksten op jouw niveau – “graded readers”, zoals je ze trouwens gratis kunt downloaden op de website van Paul Nation. Ook Elke Peters pleit er zonder blikken of blozen voor om eerst het “lexicale profiel” van een tekst te bepalen, en daarna eventueel woorden te vervangen “door een hoogfrequent synoniem” (Peters 67) Dat is een puur functionalistische kijk op lezen, waar taalkundig wellicht veel voor te zeggen valt, maar waar we hopelijk niet zomaar in meegaan (daar zijn tal van redenen voor te bedenken, maar die vallen niet binnen de reikwijdte van deze tekst).

Wat “doen” we met het gedichtje van Heine, of Goethe’s “Erlkönig”? Welke taaltaak koppelen we aan Hamlet? Hoe laten we leerlingen “aan de slag gaan” met Voltaire? Binnen het strenge keurslijf van TBLT wordt dan veel tijd en energie besteed aan het bedenken van opdrachten die eigenlijk onnozel zijn. Je organiseert een tentoonstelling over Shakespeare; ontwerp een flyer als promotiemateriaal. Je moet een vader troosten wiens kind is gewurgd door een sprookjesfiguur – wat zeg je? Schrijf een motiverende e-mail aan je depressieve Franse penvriend(in) waarin je het hebt over het optimisme van Candide – dat soort ongein.

De oplossing is ouderwets, maar zo voor de hand liggend: als je wilt dat een leerling taal produceert over een literaire tekst, laat hem of haar dan toch gewoon schrijven of spreken over die tekst, zonder daar een pseudo-realistische situatie bij te verzinnen. Een open vraag, een essay, een vraaggesprek, een socratic seminar – als het gaat om inhoud, laten we dan toch ook durven te focussen op die inhoud, en niet op een raamvertelling die als excuus moet worden ingezet

In de verschillende typologieën van taaltaken wordt soms het verschil gemaakt tussen “real-life tasks” en “pedagogic tasks”. Je zou kunnen stellen dat we bij hogere beheersingsniveaus, waarop het talige ook inhoudelijk interessanter wordt, resoluut moeten durven te gaan voor die “pedagogic tasks”, ook als die gewoon samenvallen met een heerlijk oubollig: “bespreek.” Of: “Wat denk jij hierover?”

Terug naar een evenwicht

Er zijn twee manieren om te kijken naar taal: je kunt uitgaan van reëel taalgebruik in een concrete situatie, of je kunt de onderliggende structuur van taal (proberen te) bestuderen. Beide perspectieven zijn valabel: betekenis wordt pas gegenereerd bij het gebruiken van taal (“Meaning is use” in Wittgensteins dictum), maar anderzijds heeft taal een ook dieptestructuur die taalgebruik mogelijk maakt en nauw verweven is met menselijke ontwikkelings- en denkprocessen (dit ligt in de lijn van Noam Chomsky’s inzichten in generatieve grammatica). Die twee zienswijzen lijken samen te vallen met de benadering van respectievelijk communicatiewetenschappen en taalkunde. Dat die twee perspectieven bestaan, hoeft geen probleem te zijn – ik stel me graag een deeltjesfysicus die schouderophalend moppert dat je licht kunt bestuderen als golven én als partikels, en dat dat allebei werkt, en allebei nodig is. So what?

Maar als het om onderwijs gaat, lijken we soms voor de keuze gesteld te worden tussen twee extremen. We hebben ons laten wijsmaken dat je een keuze moet maken tussen (ouderwets) taalonderwijs, gericht op grammatica en woordenschatverwerving, en (vooruitstrevend) communicatief onderwijs dat gericht is op taalgebruik in reële situaties, waarvoor die oubollige “expliciete kennis” niet echt nodig is. (Ik durf te vermoeden dat deze dichotomie een gevolg is van de grote invloed die communicatiewetenschappers uitoefenen op onderwijsbeleid en de leerdoelen voor taalvakken.) Nochtans zijn er weinig auteurs – en weinig taalleerkrachten – die zich helemaal kunnen vinden in één van die twee extremen.

Paul Nation – de man die zijn carrière wijdde aan de studie van woordenschatverwerving – heeft het in zijn werk bijvoorbeeld consequent over “four strands of language learning” (Bijvoorbeeld ook in het interview in onderstaand filmpje.)

• meaning-focused input
• meaning-focused output
• language-focused learning
• fluency development

Daarbij zijn de eerste twee punten duidelijk gericht op communicatie, en het derde en vierde expliciet op het leren en oefenen van woordenschat, grammatica en de combinatie van beide. De tijd en energie die je besteedt aan het leren van een vreemde taal zou ongeveer gelijk verdeeld moeten worden over die vier domeinen, wat meteen betekent dat er in onze taallessen (uiteraard) plaats moet zijn voor lezen, luisteren, spreken en schrijven, maar ook voor het aanbrengen én instuderen van grammatica en woordenschat.

In een poging dat evenwicht te herstellen, maak ik zelf alvast enkele goede voornemens voor het nieuwe schooljaar, specifiek voor Engels, maar ook (in mijn geval) voor Duits:

• Uitleggen wat woordfrequentie is, en waarom een stevige basis belangrijk is.
• Per hoofdstuk de woordenschatlijsten in mijn handboek kritisch onder loep nemen en een selectie maken van woorden die leerlingen cumulatief zullen moet blijven kennen. Die selectie zet ik dan in een officieel lijstje dat ik deel met de leerlingen, en dat ik ook wel in Quizlet zal importeren voor wie daar graag mee werkt.
• Die (groeiende) set basiswoordenschat ook regelmatig toetsen.
• Specifiek voor Engels: leerlingen bij het begin van het schooljaar laten bepalen hoe groot hun woordenschat in het Engels is, en leerlingen uitnodigen om zelfstandig (en op hun niveau) te werken met de frequentielijsten van de drieduizend frequentste woorden in het Engels.

En de Duitse fitnessvideo als taaltaak? Die blijft, natuurlijk! Laten we kritisch kijken naar die taaltaken, maar toch vooral ook behouden wat motiverend, interessant, of gewoon leuk is.

Dat je in taalonderwijs moet streven naar een evenwicht tussen impliciet en expliciet leren, tussen communicatie en structuur, is een verpletterend banale conclusie, maar toch is het nodig ze te trekken: door taalonderwijs exclusief te richten op taaltaken, riskeren we één extreem (en ontoereikend) perspectief op taal in te nemen, waardoor we onze leerlingen een boel werk laten verzetten, zonder dat hen dat voldoende vooruit helpt – dat is gewoon demotiverend, en schiet dus volkomen het doel voorbij.  Die conclusie herinnert ons als taalleerkrachten er bovendien aan dat we nieuwe hippe methodes altijd met een stevige korrel zout moeten nemen: een taal leren is een lang en intensief proces, waarin geen spectaculaire shortcuts bestaan. (Als die er wel waren, hadden we ze al lang gekend.) Dat mogen onze leerlingen trouwens ook weten: het kost tijd en moeite om een taal te leren. Dat is niet altijd een feest – maar het opent deuren.

Materiaal

De drieduizend frequentste Engelse woorden, met Nederlandse basisvertaling.

De frequentste 1000 in Quizlet

De frequentste 1000-2000 in Quizlet

De frequentste 2000-3000 in Quizlet

Woordenschatlijsten en frequentielijsten van Paul Nation: https://www.wgtn.ac.nz/lals/resources/paul-nations-resources/vocabulary-lists

Om de grootte van je Engelse woordenschat (ongeveer) te bepalen:

MyVocabularySize.

Bibliografie

“Met taaltaken op weg naar leerdoelen.” SLO, https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/mvt/werken-leerdoelen/slag/voorbeeldtaaltaken/. Accessed 21 6 2021.

Laufer, Batia. “The Three “I”s of Second Language Vocabulary Learning: Input, Instruction, Involvement.” Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning Volume III, Routledge, 2017, pp. 343-354.

Nation, Paul. What do you need to know to learn a foreign language? Wellington, School of Linguistics and Applied Language Studies Victoria University of Wellington, 2014, https://www.wgtn.ac.nz/lals/resources/paul-nations-resources/paul-nations-publications/publications/documents/foreign-language_1125.pdf. Accessed 28 6 2021.

Peters, Elke. Woordenschat aanleren in een vreemde taal. Hoe doe je dat? Leuven, Den Haag, Acco, 2017.

Meer lezen over TBLT

Ellis, Rod. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford, New York, Oxford Applied Linguistics, 2003.

Harmer, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. 3rd ed., Essex, Pearson Education, 2001.

Nunan, David. Task-based Language Teaching. Cambridge, New York, Cambridge University Press, 2004.

Willis, Jane. A Framework for Task-Based Learning. Harlow, Longman, 1996.

Voetnoten

• 1
  https://en.wikipedia.org/wiki/Problem-based_learning#History

Ruben De Baerdemaeker

Leraar Engels, Duits en Nederlands aan het Sint-Janscollege in Gent. Houdt van lezen, en geeft graag les over literatuur.