Leren a.s. leerkrachten wat zij moeten leren? Lerarenopleidingen onderzocht

Deze blogpost – die ook in verkorte vorm te vinden is in Didactief van september – is anders dan anders omdat ik die niet in mijn eentje heb geschreven. Wat je hier leest is een zeer beknopte weergave van twee theses uitgevoerd in het kader van een OU Master Onderwijswetenschappen. Kristel Vanhoyweghen en Tim Surma, begeleid door Dr Gino Camp en mijn persoon. Zij voerden een deelreplicatie uit van een onderzoek dat ik eerder over blogde en die ook in Didactief verscheen (Wat moeten nieuwe leraren weten? mei 2016). Dus deze blog heeft vier auteurs.

Moeten onze leraren (en onze leraren van de toekomst) weten hoe hun leerlingen leren? De vraag lijkt retorisch, want als het de taak van leraren is om lessen in te richten en te plannen in functie van het leren van hun leerlingen, dan mag je toch verwachten dat leraren zelf ook weten hoe leerlingen het beste leren; d.w.z. hoe hun leerprocessen werken. Honderd jaar cognitief wetenschappelijk onderzoek leverde een schat aan informatie op over effectieve en efficiënte strategieën die breed inzetbaar zijn om het leren van leerlingen te bevorderen. Ze zijn zeer effectief, kosten even veel of zelfs minder tijd dan strategieën die minder goed werken, zijn gemakkelijk implementeerbaar en zijn onmiddellijk toepasbaar, over verschillende vakken en leerjaren heen.

 

Wat zijn die effectieve leerstrategieën?

The Learning Scientists behandelen zes bewezen effectieve leerstrategieën: (1) spreid je studeermomenten in de tijd (EN: distributed practice), (2) haal informatie actief op uit je geheugen (EN: retrieval practice), (3) stel jezelf doordenkvragen en leg ideeën gedetailleerd uit (EN: elaboration / posing probing questions), (4) wissel onderwerpen af tijdens het studeren (EN: interleaving / variability of practice), (5) gebruik specifieke voorbeelden om abstracte ideeën te begrijpen (EN: concrete examples) en (6) combineer woord en beeld (EN: dual coding). Posters over deze strategieën zijn zelfs downloadbaar in het Nederlands. Andere bronnen die de wetenschap van het leren helder beschrijven voor docenten zijn o.a.

Elke nieuwe (en natuurlijk ook ervaren) leraar zou deze door onderzoek geïnformeerde strategieën moeten kennen, begrijpen én toepassen. De plaats waar leraren-in-spé voor het eerst in aanraking komen met deze essentiële inhouden is vanzelfsprekend de lerarenopleiding.

 

Leren toekomstige leraren deze strategieën doorheen hun opleiding?

Een Amerikaans onderzoek van het onafhankelijke NCTQ (National Council on Teacher Quality) bracht vorig jaar in kaart in hoeverre de geschreven cursusbronnen van de lerarenopleidingen de zes meest essentiële leer- en instructiestrategieën bevatten. De resultaten waren bedroevend: van de 48 geanalyseerde handboeken bevatte geen enkel handboek zelfs maar een minimale beschrijving van alle zes bovenvermelde leerstrategieën. In het beste geval werd verwezen naar deeltjes van één, maximaal twee strategieën. Je kunt meer over het onderzoek lezen het uitgebreide rapport of via een eerdere blogpost.

Hierdoor geïnspireerd, wilden wij weten hoe het zit in Nederland en Vlaanderen. Hoe zit dit aan Nederlandse en Vlaamse eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen? Om hier achter te komen verzamelden wij naar de leerboeken en syllabi die in de lerarenopleidingen gebruikt werden en voerden een inhoudsanalyse uit naar de twee leerstrategieën die in de cognitieve psychologie hun waarde ruimschoots bewezen: distributed practice en retrieval practice. Deze twee strategieën zijn veelvuldig onderzocht én hun effecten zijn aangetoond in laboratorium-, maar ook in onderwijssettings, over verschillende leeftijden, vakken en types leerinhouden heen.

  • Distributed practice (Gespreid leren/oefenen) houdt in dat je de studeer- en oefentijd beter kunt spreiden in de tijd in plaats van te bundelen in één periode (blokken (VL) of stampen (NL)). Voor een grondige bespreking van de strategie kan je terecht bij Carpenter et al.
  • Retrieval practice houdt in dat je door informatie uit je geheugen op te halen door middel van tests, je de informatie beter en langer onthoudt. Retrieval practice (testen als leerstrategie!) mag niet worden verward met formatieve evaluatie (testen om gaten/problemen in het leren te achterhalen) of summatieve evaluatie (testen van het leren). Meer informatie vind je o.a. in dit artikel van Roediger en Karpicke.

bron:   posters van www.learningscientists.org

Men zou in dat opzicht mogen aannemen dat de leraar in wording deze strategieën grondig beschreven krijgt in zijn of haar opleiding. Helaas blijkt de realiteit echter anders.

 

Hoe zit het in Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen?

Evenals in de VS zijn de resultaten voor Vlaanderen en Nederland evenmin bemoedigend. We vonden slechts drie handboeken terug waarin beide strategieën grondig uitgewerkt staan. Met grondig bedoelen we dat het materiaal omvat (1) een duidelijke omschrijving van de strategie, inclusief een verklaring waarom deze strategie effectief is, (2) richtlijnen voor praktische implementatie in klaslokalen die aan de strategie zijn gekoppeld, en (3) verwijzingen naar wetenschappelijk onderzoek over de strategie.

Wanneer we de materialen bekeken per soort lerarenopleiding, stelden we vast dat slechts drie lerarenopleidingen nauwkeurig schriftelijk studiemateriaal (over de twee strategieën heen) bezorgden aan hun studenten.

In tegenstelling tot het Amerikaanse onderzoek werden hier geen regels of alinea’s geteld. Toch stellen we vast dat áls de strategieën al aan bod kwamen, dit op een erg summiere manier gebeurde. Het spreiden van leermomenten in de tijd (distributed practice) werd iets beter gecoverd dan het actief ophalen van informatie (retrieval practice), maar beide komen maar zeer beperkt aan bod. Resultaten in Vlaanderen en Nederland zijn gelijkaardig.

Tot slot vonden we dat een aantal dubieuze principes zonder wetenschappelijke evidentie (zoals leerstijlen en meervoudige intelligenties) substantieel meer aandacht krijgen dan effectief bewezen strategieën.

Op basis van deze data kunnen we ook een heleboel dingen NIET besluiten. We mogen niet vergeten dat we slechts één empirische indicator van onderwijskwaliteit (geschreven studiematerialen) onderzochten. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat elke lerarenopleiding deze leerstrategieën toch behandelt via PowerPoint presentaties door de docent(e) of via artikelen die in de loop van het jaar worden verspreid, enz. Daarentegen, ons uitgangspunt was dat het gebruikte materiaal een goede indicator zou zijn van wat wel of niet in de lessen voorkwam; staat het er niet in, wordt het niet behandeld. We zeggen evenmin dat Vlaamse en Nederlandse leraren niet kwaliteitsvol zijn opgeleid. Zie daarover o.a. deze blogpost. We vonden boeken en onderwerpen die van onschatbare waarde zijn voor toekomstige leraren en het veelzijdige beroep als leraar, zoals het omgaan met diversiteit in de klas, de implementatie van ICT, klasmanagement, en nog zoveel meer. De resultaten blijven echter natuurlijk wel wat ze zijn, namelijk dat informatie over de belangrijkste methodieken die leraren nodig hebben om het leren van hun leerlingen te optimaliseren, te vaak ontbreken of onvolledig zijn beschreven in het lesmateriaal aan de lerarenopleiding.

 

Wie kan welke lessen trekken uit dit onderzoek?

Lerarenopleidingen selecteren (of ontwerpen) best studiemateriaal dat correcte wetenschappelijke informatie meegeeft aan de toekomstige leraren en daarbij alle cruciale aspecten van het lerarenberoep bevat. Het is voor docenten/lectoren een tijdrovende bezigheid om op de hoogte te blijven van alle wetenschappelijk onderzoek binnen de vele takken van de onderwijskunde. Daarom pleiten we voor ondersteuning via een uitgebreide wetenschappelijke kennisbasis, die de meest essentiële inzichten rond leren en instructie bundelt tot een leesbare leidraad met verwijzingen naar primair onderzoek. De eerder vermelde bronnen kunnen dienen als startpunt.

Het kan evenmin de bedoeling zijn dat studenten zelf op zoek moeten gaan naar de meest effectieve leerstrategieën. Onder meer Bjork (2011) en Mayer & Fiorella (2008) argumenteerden al dat ‘leren over leren’ geen ‘kennis is die door alledaagse ervaringen moet worden opgebouwd’, net omdat ze soms botst met onze intuïtie. Leraren in opleidingen zijn ook ‘novieten’ in het vak en weten niet wat ze nog niet weten. Zelfs experts slaan (blijkbaar) regelmatig de bal mis als het gaat over evidence-informed leerstrategieën, om niet te spreken over commerciële bedrijven en eduquacks! We kunnen niet van onervaren leraren-in-wording verwachten dat ze deze leerinhouden zelf ontdekken in het, voor hen nog, moeilijk toegankelijke oerwoud van de cognitieve wetenschap. Vandaar dat een handreiking met de correcte basics van deze wetenschap essentieel lijkt.

Auteurs van handboeken en syllabi roepen we op om bij de realisatie of herwerking van hun teksten rekening te houden met de wetenschappelijke stand van zaken. Men zou van een algemeen meetkundeboek, dat pretendeert een overzicht te geven van driehoeken, nooit beweren dat het compleet is als het de stelling van Pythagoras negeert of slechts in de kantlijn behandelt. Door een aantal kleine ingrepen  kunnen deze hiaten echter weggewerkt worden.

Verder, is het o.i. aan het overheid om lerarenopleidingen middelen te bieden voor de ondersteuning voor het bepalen van dit curriculum. Tenslotte moeten ook beleidsmakers zich laten informeren door de wetenschap en op basis daarvan duidelijke richtlijnen opstellen betreffende de competenties van leraren.

 

Tot slot

Kwaliteitsvolle leraren opleiden impliceert het gebruik van kwalitatief sterke leermaterialen, waarbij voldoende waarde wordt gehecht aan (leer)strategieën die werken. Onze leraren verdienen dit, en meer nog: onze leerlingen van de komende generaties verdienen leraren die weten hoe ze moeten bijleren.

 

Referenties

Bjork, R.A. (2011). On the symbiosis of remembering, forgetting, and learning. In A.S. Benjamin (Eds.), Successful remembering and successful forgetting: A festschrift in honor of Robert A. Bjork (pp. 13). New York: Taylor & Francis Group.

Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K., & Pashler, H. (2012). Using spacing to enhance diverse forms of learning: Review of recent research and implications for instruction. Educational Psychology Review, 24(3), 369–378. http://doi.org/10.1007/s10648-012-9205-z

Deans for Impact. (2015). The science of learning. Retrieved from http://www.deansforimpact.org

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Willingham, D., & Nathan, M. J. (2013). What works, what doesn’t. Scientific American Mind, (October), 47–53.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. http://doi.org/10.1177/1529100612453266

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Eight Ways to Promote Generative Learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717–741. http://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9

Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K., & Mark, M. (2007). Organizing instruction and study to improve student learning. Retrieved from http://software-carpentry.org/2011/12/organizing-instruction-and-study-to-improve-student-learning/

Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242–248. http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac.2012.09.002

Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: research-based strategies that all teachers should know. American Educator, (Spring), 12–20.

Over Paul Kirschner

Paul A. Kirschner is Universiteishoogleraar aan de Open Universiteit. Daarvoor was hij hoogleraar Onderwijspsychologie en directeur van het Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programma aan het Welten-instituut (OU).. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is tegenwoordig lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011 en is tevens Fellow van de American Educational Research Association (en de eerste Europeaan die deze eer ontving). Hij is redacteur bij de hoog aangeschreven wetenschappelijke tijdschriften Journal of Computer Assisted Learning en Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten) en voor Van 12-18. In maart verscheen zijn nieuwe boek Urban Myths about Learning and Education. Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden.

6 Reacties naar “Leren a.s. leerkrachten wat zij moeten leren? Lerarenopleidingen onderzocht”

  1. De zes genoemde leerstrategieën zijn inderdaad van groot belang. Ze zijn in het onderwijs al heel lang bekend. De herbartianen (in ons land: De Raaf en Geluk, eind 19e eeuw) ontwikkelden een onderwijsmodel (de leertrappen) waarin op zijn minst vier (2,3, 5 en 6) strategieën bijna letterlijk in terug te vinden zijn. Strategie 1 en 6 wordt in hun werk ook benadrukt. Nog los van wat in de studieboeken staat, constateer ik dat in de onderwijspraktijk van die strategieën maar beperkt (en niet structureel) gebruik gemaakt wordt. Ik vermoed dat dit met onze schoolcultuur en de positie van de leraar daarbinnen te maken heeft. Het is overigens interessant om te weten wat de reactie in het onderwijs was op de leertrappen van de herbertianen. Men vond ze schools, het sloeg het onderwijs dood. Lees Ligthart en Thijssen er op na. Wat voor (impliciete) pedagogiek zit daar achter?

    Mijn stelling is dat leraren geen kennis toepassen (vgl. Eraut 2000). Leraren handelen vanuit wat ik noem hun ‘stille weten’. Dat ‘stille weten’ verwerven ze in de praktijk en hebben ze deels al als leerling verworven. Dat ‘weten’ is hun impliciete pedagogiek. En precies in die impliciete pedagogiek passen die strategieën niet. Dat was 125 jaar geleden al zo, en dat is (deels) nog steeds zo. Wat te doen? Ik vermoed niet dat dit verandert als we andere dingen in onze studieboeken gaan schrijven. Dat verandert mijns inziens pas als we meer oog hebben voor het ‘stille weten’ van leraren. In de opleiding, maar ook in de scholen. Dat hebben we nu niet.

    Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. In British Journal of Educational Psychology (70), pp. 113-136 (is op internet te vinden). Zie ook: Eraut, M. 1994). Developing Professional Knowledge and Competence. New York: RoutledgeFalmer.

    Like

  2. De kritiek van prof. Kirschner e.a. aan het adres van de lerarenopleiders klinkt al te eenzijdig.
    Hij schrijft in Didactief: “ Lerarenopleidingen hebben hulp nodig (oftewel: Het falen van de lerarenopleiding) Moeten onze leraren (en onze leraren van de toekomst) weten hoe hun leerlingen leren? (zie bijlage).
    Zelf stelden we de voorbije decennia vast dat het veelal de onderwijskundigen en leerpsychologen zelf waren die een foute visie op effectieve leerprocessen propageerden; en dit onder b.v. de naam ‘krachtige leeromgevingen’ (lees: constructivistische), ontdekkend en ontwikkelingsgericht leren (child-development); meervoudige intelligenties, leerstijlen, enz.
    Het zijn dus evenzeer – en nog meer – de universitaire opleidingen die hulp nodig hebben en die al te ver afstaan van de klaspraktijk. Als lerarenopleider publiceerde ik in Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be) en elders veel bijdragen waarin ik tijdig (vanaf1977) afstand nam van de vele eenzijdige en modieuze leertheorieën.
    In mijn eigen opleiding als pedagoog (1965-1969) kregen we gelukkig die modieuze visies nog niet voorgeschoteld. Als lerarenopleider kwam ik in voortdurend in contact met de klaspraktijk en vooral dankzij die ervaring wist ik b.v. dat expliciete instructie heel belangrijk was.
    Ik wist dat het werkgeheugen beperkt is en dat we dus stapsgewijze tewerk moeten gaan, dat automatiseren/memoriseren en herhalen van de leerstof heel belangrijk is: *ik paste dit ook toe in mijn publicaties over de Directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen, een methodiek die nu in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast wordt; ik paste dit ook toe in mijn publicaties over rekenen en wiskunde. Ik heb hiervoor niet gewacht op de ‘cognitieve belastingstheorie’ van Sweller en co.
    Ik was de eerste in het Nederlands taalgebied die in 1988 al kritiek formuleerde op de eenzijdige constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instistuut (Universiteit Utrecht). Ik stelde vast dat Mageriaanse doelstellingen mager waren. Ik heb in 1996 al gesteld dat we weinig konden aanvangen met de leerstijlentheorie die prof. Vermunt op onze hogeschool kwam verkondigen. Enz.

    Like

  3. Interessant onderzoek. Het is wel een eenzijdige blik op datgene wat leraren zouden moeten weten. Pols (2017) schrijft in het VELON tijdschrift over de kennisbasis Generiek van de Pabo opleidingen. Hij heeft het juist over een andere tendens die een bredere blik slaat op het opleiden van leraren. Hij schrijft dat juist zoveel ‘hoe- kennis’ wordt aangeboden aan leraren, dat het ‘waartoe’ uit het oog wordt verloren.

    “De kennis over het onderwijs – met name over het ‘hoe’ ervan – is daarmee enorm toegenomen, maar tegelijkertijd is die kennis verbrokkeld geraakt. Bij ontstentenis van een eenduidig pedagogisch kader (een waardegeladen perspectief op niet alleen het ‘waartoe’, ‘wat’ en ‘wie’, maar ook het ‘hoe’ van het onderwijs) kan die kennis niet op haar pedagogische waarde worden
    De generieke kennisbasis op de pabo beoordeeld. Dat heeft gevolgen voor het generieke deel van het pabocurriculum. Bij gebrek aan een waardegeladen (en daarmee: kritisch) pedagogisch kader dreigt dat voortdurend met nieuwe kennis – met name ‘hoe’-kennis – te worden ‘overladen’. De generieke kennisbasis van de leraar basisonderwijs uit 2010 laat dat goed zien (Kerndocument, 2010). ”
    Uit: Wouter Pols (2017) De generieke kennisbasis van de lerarenopleider op de pabo. In Geerdink en Pauw (red). Kennisbasis Lerarenopleiders – katern 3: inhoud en vakdidactiek op de lerarenopleidingen. Publicatie van VELON. P.31, 32.

    Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. The Power of Retrieval Practice to Improve Long-Term Memory – Marshall Memo | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 27 september 2017

    […] zijn nieuwe Memo stond een stuk over retrieval practice  (zie ook dit en dit) dat ik docenten niet wil onthouden. Hoewel het in het Engels is (sorry, geen tijd om het te […]

    Like

  2. Met je Pabo – tundermanblog - 24 november 2017

    […] Daar is in het buitenland veel over gepubliceerd. Maar ook voor Nederland geldt dat de studie tot leerkracht tekortschiet in het aanleren en oefenen van bewezen […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: