Over de tegenstrijdigheden in onderwijsonderzoek, en mogelijke alternatieven

“There is a fundamental error in separating the parts from the whole, the mistake of atomizing what should not be atomized. Unity and complementarity constitute reality.”–Walter Heisenberg

Al een tijdje wil ik wat meer schrijven over onderwijsonderzoek en wat ik daar wel eens in mis. Niet alleen in het onderzoek zelf, ook in de bespreking ervan in vakliteratuur en media voor een breed publiek. Ik loop daarbij aan tegen een paar tegenstrijdigheden, waar ik er hier enkele kort wil noemen en met een voorbeeld wil illustreren. Tot slot wil ik iets proberen te zeggen over hoe we de leemte op zouden kunnen vullen. Zonder een definitieve oplossing te bieden overigens. Ik neem me voor hier de komende tijd wat nader op in te gaan (ook met meer bronnen). Mede als voorbereiding op een workshop die ik op de ResearchED mag geven, in januari 2018 in Amsterdam.

Er zijn drie tegenstrijdigheden die ik in (de bespreking van) onderwijsonderzoek zie, en hier wil bespreken.

Onderwijs als complex responsief systeem

In de eerste plaats is er het besef dat onderwijs als een complex responsief systeem beschouwd moet worden, zoals de natuur een complex systeem is, of het menselijk lichaam. Gangbaar onderzoek, dat gericht is op fragmentatie in variabelen en mechanische oorzaak-gevolg relaties tussen die variabelen, schiet tekort om recht te doen aan die complexiteit. Complexe, levende systemen kunnen we beter begrijpen door telkens te wisselen tussen detail en geheel, en ervan uit te gaan dat relaties altijd wederkerig zijn: ieder ‘gevolg’ is weer een oorzaak van iets anders.

Dit is in scholen waarneembaar als we bijvoorbeeld kijken naar een begrip als differentiatie. Niet alleen is differentiatie een gevolg van een ervaren probleem (verschillen in aanleg en onderwijsbehoefte), maar ook een oorzaak van ervaren ongelijkheid (door leerlingen) en de opvatting van leraren over de capaciteiten van leerlingen (die weer aanleiding geven tot nieuwe differentiatie). Zo is differentiatie zowel oplossing als probleem, een aspect dat maar weinig onderkend wordt. Zie hiervoor de recente oratie van Eddie Denessen.

Onderwijs en de morele dimensie

De tweede tegenstrijdigheid die ik zie, is dat onderwijs, omdat het om mensen gaat, onvermijdelijk een morele dimensie kent. Die is altijd aan de orde, of we nu willen of niet. Iedere keuze die we maken, is ook een morele keuze. Dat geldt voor leraren in de klas, maar ook voor onderzoekers. Iedere definitie, iedere operationalisering is (ook) een morele keuze.

Veel van de hardnekkige vragen en problemen in het onderwijs zijn vooral ook morele problemen. Het gaat dan niet zozeer om de vraag ‘wat werkt?’ of ‘wat is effectief?’, maar : ‘wat is het goede?’ en ‘wie mag dat bepalen?’ Zie hiervoor de oratie van Cok Bakker.

Een voorbeeld is de vroege selectie in het Nederlandse onderwijs, die kansenongelijkheid in de hand werkt. We onderzoeken voortdurend wat het effect van allerlei maatregelen is op de ‘doorstroom’ van leerlingen, en het ‘rendement’ in termen van diploma’s op ‘hoog’ en ‘laag’ niveau en de bijbehorende gemiddelde cijfers voor vakken (let op de morele lading van de gebruikte terminologie).

De vraag echter of de vroege overgang van po naar vo en de bijbehorende (internationaal unieke) differentiatie naar zeven niveaus (vmbo-b, -k, -g, -t, havo, vwo, gymnasium) wenselijk is in het licht van deze ongelijkheid, heb ik op wetenschappelijk niveau nog niet gesteld gezien. De praktijk is hier hard bezig wetenschap en beleid in te halen: Verus berichtte vorige week dat liefst 80 besturen bezig zijn met een vorm van 10-14 onderwijs. Op enkele plaatsen is hier al jarenlange ervaring mee. Serieus wetenschappelijk onderzoek, dat houvast zou kunnen bieden op de morele dimensie van de wenselijkheid van deze vernieuwing (dus niet alleen de effectiviteit ervan), ontbreekt. Gezien de miljoenen die in onderwijsonderzoek gestoken worden, het feit dat de problematiek al decennia bekend is, en dat we eveneens al tientallen jaren zoeken naar manieren om praktijkrelevanter onderzoek te doen, is dat vooral beschamend voor onderwijsonderzoekers.

Onderwijs en de persoon van de leraar

De derde tegenstrijdigheid die ik zie, volgt uit de eerste twee, namelijk dat we in onderwijsonderzoek nauwelijks aandacht besteden aan wat dit vraagt van de persoon van de leraar. Het complexe karakter van onderwijs als systeem en de alomtegenwoordigheid van morele dilemma’s vraagt van leraren dat ze in staat zijn om onzekerheid te hanteren en hun subjectieve keuzes (die ze de hele dag door maken) te expliciteren en onderbouwen. Zie hiervoor de oratie van Paulien Meijer (en alweer die van Cok Bakker).

Veel van de vragen waar leraren, zeker beginnende leraren, mee kampen, zijn vooral morele vragen. Bij het vraagstuk van ‘orde’ in de klas (probleem nummer 1 van de beginnende leraar) gaat het niet alleen om het instrumentele aspect van ‘klassenmanagement’, maar ook om de morele vraag waartoe die orde dient. Welk beeld over de ‘ideale’ mens en maatschappij spreekt daar uit? Welke onderliggende opvatting hoe leerlingen participeren in die maatschappij? Welk beeld over wat ‘leren’ is en wat ‘vorming’ en wie daarin welke verantwoordelijkheid heeft?
Al te vaak lopen de gesprekken hierover vast in ideologische karrensporen van ‘progressief’ en ’(neo-)traditioneel’ onderwijs. Grofweg gezegd: ruimte voor de leerling en zelf-ontdekkend leren versus de alwetende leraar die aan de stille klas met effectieve methoden objectieve kennis overdraagt. In de praktijk liggen die grenzen echter niet zo scherp, zoals deze blog laat zien.

Naar een omvattend kader

Waar onderzoek tekort schiet, in mijn ogen, is het bieden van een omvattend kader om houvast te geven in de ideologische discussie. Dat begint, en dan zijn we terug bij de eerste twee paradoxen, bij de erkenning dat er geen definitieve oplossingen zijn (vanwege de complexiteit van het systeem) en dat de morele dimensie altijd aan de orde is.

Dat betekent dat we zouden moeten zoeken naar een omvattend onderwijstheorie, die niet alleen kijkt naar technisch-instrumentele leerprocessen, en evenmin alleen naar normatief-ideologische uitgangspunten voor wat ‘goed onderwijs’ zou moeten zijn, maar die beide aspecten omvat. Het vraagt om een doordenking van wat we met ‘kennis’ bedoelen als het over onderwijs gaat, en wat ‘benutting’ van die kennis betekent.

Richtingen voor een alternatief

Ik wil tot slot een paar opmerkingen maken over hoe we hier concreet mee aan de slag zouden kunnen gaan.

  • In de eerste plaats betekent het, dat we uit moeten gaan van de handelingspraktijk van onderwijs. Onderwijs ‘gebeurt’ in concrete situaties, en hoewel abstraheren daarvan in een bepaald opzicht nuttig is, zijn die abstracties nutteloos als niet telkens ook weer terug wordt gekeken naar reële situaties waar leraren en leerlingen samen bezig zijn.
  • In de tweede plaats betekent het, dat we in onderwijsonderzoek ons altijd bewust moeten zijn van verschillende dimensies die tegelijkertijd aan de orde zijn. Ik noemde al de instrumentele versus de normatieve dimensie. Een ander behulpzaam kader is wellicht het onderscheid in drie kennismodi van Harry Kunneman: objectieve, situationele en waardegebonden kennis. Over de eerste schrijven en praten we in ‘gangbaar’ onderzoek, over de tweede in wat we dan ‘praktijkgericht’ onderzoek noemen, de derde is nauwelijks aanwezig in onderzoek. Toch zijn ze alledrie altijd aan de orde, in al het onderzoek.
  • In de derde plaats betekent het, dat we, naast het abstraherende, objectiverende, fragmentarische onderzoek, we de balans met beschrijvend, interpretatief en narratief onderzoek moeten herstellen. We weten, gek genoeg, maar heel weinig van wat er in de klas en in de school precies gebeurt. We onderzoeken vooral de papieren eindproducten, of, zoals Trudy Dehue dat noemt, bepaalde ‘reïficaties’ van de werkelijkheid. Die werkelijkheid zelf biedt echter een veel grotere rijkdom aan te onderzoeken processen en aspecten, dan we nu meenemen.
  • In de vierde plaats betekent het, dat we serieus werk moeten maken van leraren (en leerlingen) als mede-onderzoekers. Te vaak zijn leraren en leerlingen alleen maar onderzoekssubjecten, die zich het liefst zo strikt mogelijk aan de interventie-instructie moeten houden, alsof het om dubbelblind gerandomiseerd onderzoek naar medicijnen zou gaan. Dat is niet houdbaar (zelfs niet in onderzoek naar medicijnen, maar dat terzijde), juist omdat onderwijs geen mechanisch-instrumenteel proces is, maar een grotendeels onvoorspelbaar ontwikkelingsproces waarin leerlingen en leraren samen telkens iets nieuws creëren. We zouden het ‘subject-zijn’ van leraren en leerlingen veel serieuzer moeten nemen.

Deze thema’s wil ik de komende tijd af en toe aan de orde stellen, aan de hand van concrete voorbeelden uit de onderzoeks- en onderwijspraktijk. Ik zal dan ook wat uitgebreider bronnen aanhalen, ik besef dat ik dat nu wellicht te weinig gedaan heb. Reacties en suggesties als altijd van harte welkom.

Over Hartger Wassink

Onderzoeker en adviseur De Professionele Dialoog. Medewerker NIVOZ Forum.

25 Reacties naar “Over de tegenstrijdigheden in onderwijsonderzoek, en mogelijke alternatieven”

  1. Zeer interessant! Niet te snel naar een alternatief – eerst het probleem nog wat scherper..

    Liked by 1 persoon

  2. Er wordt binnen scholen (MBO-HBO) veel onderzoek gedaan of er worden veel projecten georganiseerd. Wat mij opvalt is dat die projecten heel vaak een stille dood sterven en/of half-half worden geïmplementeerd. Daarnaast is er vaak binnen deze scholen totaal geen overzicht wie nu wat doet, wat het doel is e.d. Hierdoor lopen binnen scholen soms 2 of meerdere projecten die mogelijk hetzelfde doel hebben. Iedere opleiding of opleidingscluster heeft zo zijn stokpaardjes en wil dat niet delen met anderen, blijkt dan. Of de overal leiding is niet krachtig genoeg om af te dwingen dat projecten beter op elkaar afgestemd worden. In dit circuit gaat heeeeel veel geld om, dat dus (soms) weggegooid wordt of niet besteed kan worden aan het daadwerkelijke onderwijs. Een goed werkende project-organisatie binnen zo’n school zal al wonderen kunnen verrichten in deze en heel veel geld kunnen besparen.
    Het mooie is dan vaak dat de docenten met half-afgemaakte projecten zitten die zij dan (moeten) proberen zien te redden. Dat kost zoveel onzinnige tijd.
    Daarnaast moeten docenten vaak mee doen met dergelijke projecten, zonder dat zij daar extra tijd voor krijgen. Jij snapt het al……werkdruk verhogend en kans op uitval van de docent en kans op niet slagen van het project.

    Dit zijn zo mijn ervaringen binnen het onderwijs over onderzoeken en projecten.

    Mvgr,
    Hans van Gent

    Like

  3. Kijk eens naar de traditie van actie onderzoek van nijerode

    Like

  4. Alsof we nog maar weinig van onderwijs weten. Dat meen je niet, Hertger.

    Like

    • Was dat een vraag, Ben? Of gewoon een opmerking? En als het een vraag is, wat is je vraag dan precies? Kun je proberen een open vraag te stellen? Dan kunnen we in gesprek. Ik ben benieuwd!

      Like

      • Ik deed in 1968 mijn bijvak onderwijsresearch, bij Willem Meuwese aan destijds de TH Eindhoven. Literatuur: het Handbook of Research on Teaching van N. L. Gage: 1200 dubbelkoloms pagina’s. Latere edities hebben dat aantal nog weer flink uitgebreid. En dan gaat dat alleen nog maar over onderwijzen, en vrijwel uitsluitend Engelstalig gepubliceerd onderzoek. Met andere woorden: onderwijsonderzoek en voor onderwijs relevant onderzoek is enorm rijk. Wie die rijkdom niet weet aan te boren, moet vooral niet zelf op onderzoek gaan. Bijna alle onderwijswielen, ook de vierkante, zijn al vele malen eerder uitgevonden. Een goede vraag zou dan zijn: hoe kunnen wij, druk bezette leraren, die rijke bronnen dan toch aanboren? Mooie vraag voor ResearchEd.
        Het korte antwoord op die vraag is: dat kan helemaal niet, dat is een opdracht die niet menselijk is.
        Het lange antwoord: ken je beperkingen, maak keuzen uit het enorme aantal mogelijkheden, zoek een goede coach, verdiep je aan de hand van de beschikbare literatuur in je onderwerp, verlies vooral de historische dimensie daarin niet uit het oog. Aan het eind van de dag zul je ontdekken dat je behoefte aan zelf onderzoek doen vervlogen is, maar je bent wel enkele inzichten rijker waar je waarschijnlijk je voordeel mee kunt doen (hangt er van af, werkt je omgeving mee?).
        Onderwijsonderzoek is een enorme bak met voor elk wat wils, en dan komen daar nog funderende wetenschappen bij, voor mij zijn dat diverse takken van de psychologie. Dat betekent dat je al grijze haren hebt voordat je een beetje overzicht over het veld van onderwijs en onderwijsonderzoek hebt, en misschien al je haren kwijt bent tegen de tijd dat je er echt iets van hebt begrepen en in woord en geschrift krachtig kunt uitpakken.
        Zoiets, dus. Niet proberen vandaag met alles tegelijk een nieuwe start te maken.

        Like

  5. Dag Ben (ik neem tenminste aan dat jij bovenstaand stuk hebt geschreven). Je stelt nog steeds geen vraag, maar ik wil best nog wat verduidelijken. Wat ik bedoel met dat we weinig weten over wat er in de klas gebeurt is het volgende.
    Er is veel onderzoek naar het smalle onderwijsproces: curriculum, methoden, instructie aan de kant van de leraar, en leerproces en -resultaat bij de leerlingen. Maar dat leerproces is breder ingebed. Wat gebeurt er allemaal, op verschillende dimensies in die klas? Daar hebben we alleen anekdotisch onderzoek naar.
    Toch zijn dat de dingen die voor leerlingen, ouders en leraren veel verschil maken, tussen wat ze goed of minder goed onderwijs vinden. Bijvoorbeeld wel of niet cijfers geven, wel of geen bel, 50-60-70-80 minuten-roosters, wel of geen samenwerking tussen leraren. Maar ook pedagogisch: Wubbels en collega’s (en navolgers) hebben gigantisch veel onderzoek gedaan naar interactie. Maar wat leert ons dat onderzoek over tact en responsiviteit, over vorming, over initiatief, verantwoordelijkheid, zorgzaamheid, veiligheid? Ook dat zijn allemaal belangrijke termen voor leraren, leerlingen en ouders. Maar wat die termen precies betekenen, in de dagelijkse realiteit van de klas, wat het van leraren persoonlijk vraagt daar invulling aan te geven, daar weten we nog maar weinig van.
    Hoe ontstaat zoiets als veiligheid? Of vinden we het voldoende als we met een vragenlijst vaststellen of leerlingen en leraren zich al dan niet veilig voelen? Hoe ziet veiligheid eruit in de praktijk, als je als observator in een klas, in een aula, op het plein zou rondkijken? Het zijn dagelijkse vragen voor leraren, maar je zult lang zoeken naar systematisch onderzoek hierover.
    En wat gebeurt er in de lerarenkamer, dat wat Illias El Hadioui de ‘coulissen’ noemt? Hoe ziet veiligheid daar eruit? Ik ken geen systematisch onderzoek naar gesprekken tussen leraren in de dagelijkse werkelijkheid van de lerarenkamer, of in team- of rapportenvergaderingen. Terwijl het daar volgens mij gebeurt: de ontwikkeling van onderwijs en het toetsen van professionele normen.
    En dan is dat alleen nog maar wat er binnen de schoolgebouwen gebeurt… Begrijp je een beetje waar ik heen wil?

    Je verwijst naar psychologie als funderende wetenschap. Misschien zit daar de bron van waar we het nog niet eens zijn. Onderwijs is meer dan psychologie: op zijn minst is het ook pedagogiek en sociologie. Iets meer op afstand spelen ook geschiedenis, recht en filosofie een rol. Zo was de onderwijskunde van oudsher (Leon van Gelder) ook opgebouwd, maar onderhand is het belangrijkste onderzoek psychologisch en economisch van aard.

    Wat ik tot slot niet goed begrijp van je betoog is dat je me aanraadt niet een nieuwe start te maken. Onderzoek en onderwijs doen niet anders dan iedere dag een nieuwe start maken. Zou je dat nog eens kunnen toelichten, wat je daarmee bedoelt? Hartelijk dank weer.

    Like

    • Dag Hartger. Ja, ik had even niet opgelet, en onder een ander account geantwoord.

      De eerste voorbeelden die je hier noemt, zoals wel of niet cijfers geven, zijn geweldig contingent, wat betekent dat hun succes van tal van factoren afhangt die naar tijd en plaats dan ook nog weer verschillend zijn. Dat betekent dat je die vragen aan de hand van wetenschappelijk onderzoek eigenlijk niet kunt beantwoorden, althans niet in hun algemeenheid.
      Dat cijfergebeuren ligt mij na aan het hart. Op anecdotisch niveau weten we daar veel van, zoal niet uit eigen ervaring, dan toch uit ‘Vijven en zessen’ van A. D. de Groot. We denken dan al gauw te weten wat cijfergeven is, en dus ook wat afschaffen dan inhoudt. Maar is dat wel zo? Die vraag leidt niet meteen naar wetenschappelijk toetsend onderzoek. A. D. de Groot had zich nooit de vraag gesteld waar dat cijfergeven zijn historische wortels heeft, en was verbaasd toen ik hem die vraag direct voorlegde. Nee, dat wist hij niet. Voor een antwoord, zie http://benwilbrink.nl/publicaties/97AssessmentStEE.htm .Hoe gaat zoiets: voordat je het weet raak je van dat cijfergeven verzeild in kwesties van sociale mobiliteit, onderlinge conurrentie (zoals in Vijven en zessen al beschreven), meritocratie, en wat niet al. Een breed terrein, dat onderzoekmatig vooral nog geheel open ligt, daar heb je zeker een punt. Een voorbeeld is de kwestie van rendement in het eerste jaar van het HO, waar opleidingen er verstandig aan doen hun examenregeling compensatorisch te maken. Maar ja, daar is niet iedereen het zomaar mee eens, het lijkt sterk op het afschaffen van cijfers! In een blog die ik vandaag heb gepubliceerd laat ik zien hoe het CvTE nogal onprofessioneel omgaat met problemen die na afname van de eindexamens kunnen blijken https://benwilbrink.wordpress.com/2017/11/23/een-foute-vraag-frans-en-hoe-cvte-ermee-omgaat-1-feiten-2-duiding/ Daar kun je op twee manieren tegenaan kijken: er valt kennelijk nog een hoop te onderzoeken (want bij het CvTE is een gebrek aan kennis), of: er is al zo ontzettend veel bekend, als ze dat bij zo’n expertisecentrum niet weten dan moeten we dat centrum misschien maar opdoeken. Ik kom in een volgende commentaar nog over die persoonlijke verschillen te spreken.

      Like

      • Hartger Wassink 23 november 2017 bij 15:03

        Dag Ben, dank weer! Volgens mij zijn we het erg eens; er valt nog veel te onderzoeken. Vijven en zessen is een prachtig voorbeeld, van de vragen die De Groot daar zelf al oproept, is het merendeel nog steeds (na 50 jaar!) heel actueel. Hij stelt zelf ook allerlei normatieve vragen, die we al die tijd genegeerd hebben. De vraag is wat ‘wetenschappeljk’ is. Ik leg me er persoonlijk niet bij neer, dat iets te ‘contingent’ zou zijn om te onderzoeken. Wetenschap gaat over de werkelijkheid en als we met wetenschap niet de werkelijkheid kunnen beschrijven, moeten we ons idee van wetenschap oprekken, en niet een deel van de werkelijkheid negeren. Dat betekent niet dat ‘anything goes’, dat betekent juist dat we met dubbele zorgvuldigheid en inzet moeten kijken hoe we wel iets zinnigs kunnen zeggen over dat wat we nu met gangbare benaderingen ononderzoekbaar noemen.

        Like

    • Je tweede reeks voorbeelden — vorming, initiatief, verantwoordelijkheid, zorgzaamheid — raakt wat mij betreft aan grote thema’ van individuele verschillen tussen leerlingen. Je kunt er natuurlijk ook anders tegenaan kijken: pedagogisch, of ontwikkelingspsychologisch, evolutionaire psychologie zelfs. Individuele verschillen: we weten er ongelooflijk veel van, maar tegelijk zijn er ook enorme witte vlekken. Ik noem er maar eentje: zijn verschillen in inteligentie vooral genetisch bepaald? De gedragsgenetica geeft daar heel stellig antwoord op: ja. Ondertussen weten psychologen nog steeds niet wat ‘intelligentie’ dan is, want het is een vreselijk abstract begrip, en we hebben eigenlijk maar heel knullige testjes waarmee we voortdurend onderzoekmatig in de weer zijn. Vanuit een heel andere richting vliegt iemand als Anders Ericsson deze thematiek aan: voor zover hij heeft kunnen onderzoeken is ‘talent’ niet aangeboren. Pak hem beet, onderwijsmensen: timmer leerlingen niet vast op hun vermeende intelligentie, maar geef ze stevig les. Afijn, je voelt wel dat jouw stelling hier ook opgaat: er is nog veel onderzoek nodig, maar de eisen aan dat onderzoek zijn zo hoog dat het niet denkbaar is dat leraren daar een rol in kunnen spelen als mede-onderzoekers.

      Met de voorgaande zin eantwoord ik ook je laatste vraag. Onderzoek bouwt voort op onderzoek. Af en toe heeft iemand een briljante inval en begint iets geheel nieuws, maar dat zijn zeldzaamheden. (voorbeeld: onderzoeklijn van Han van der Maas en de zijnen, aan de UvA, met een netwerkbenadering voor het in de tang krijgen van ongrijpbaarheden als depressie, schizofrenie en intelligentie. Razend interessant).

      Liked by 1 persoon

    • Wat is contingent? Dat raakt aan onderzoeksmethodologie. Experimenten uitvoeren met een of twee klassen heeft geen zin omdat je als onderzoeker dan tevoren weet dat de power van van je onderzoek te zwak is om ook maar iets te weerleggen. Met andere woorden: de contingenties / toevallige omstandigheden van die twee klassen staan iedere behoorlijke generalisatie in de weg.
      Wat mij betreft moeten we vooral blijven zien dat we niet alles wetenschappelijk kunnen benaderen, en dat we dat ook niet moeten willen. Het aardige van wetenschappelijke bevindingen is dat we ze vaak definitief aan onze gereedschapskist voor het onderwijs kunnen toevoegen. Dan moet we wel proberen de pseudo-wetenschap buit de deur te houden, en dat is bepaald niet eenvoudig.
      Ik zie je op de ResearchEd.

      Like

  6. Beste Ben,

    Wellicht ben je ter oriëntatie geholpen met een recent artikel van mij in Kwalon 2017,22-2, waarin ik vanuit een complex responsieve proces benadering van Stacey c.s. verhelder wat van een onderzoeker verwacht mag worden en wat dat kan/zou moeten betekenen voor de relatie met de ‘onderzochten’

    Liked by 1 persoon

  7. Een eerdere reactie is onverwacht verdwenen.

    Dit is inderdaad een zeer interessante discussie. Ferdinand Mertens schreef: Niet te snel naar een alternatief – eerst het probleem nog wat scherper. Daar ben ik het geheel en al mee eens.
    Leraren doen over het algemeen weinig met wetenschappelijk onderzoek. Het zijn voornamelijk beleidsmakers en begeleidingsdiensten die met onderzoek aan de haal gaan. Waarom eigenlijk?
    Wat men vaak vergeet is dat onderwijs een praktijk is: een historisch-culturele praktijk. Die praktijk is uitermate complex, niet alleen afhankelijk van de (bijzondere) achtergronden van de deelnemers (leraren, directie, leerlingen en hun ouders), maar ook van de steeds weer veranderende context. Goodlad: ‘de school is een spiegel van de [steeds weer veranderende] samenleving.’ Ik zelf spreek over het onderwijs als een ‘ingewikkelde en veranderlijke constellatie van bijzonderheden’. Onderwijsonderzoek is per definitie complexiteitsreductie. Om tot valide uitspraken te kunnen komen, zal de onderzoeker het complexe onderwijsveld terug moeten brengen tot enkele (afhankelijke en onafhankelijke) variabelen. Dat betekent dat onderwijsonderzoek altijd maar een ‘stukje’ van de complexe onderwijswerkelijkheid ‘vaststelt’. De wetenschap produceert abstracte (‘eruit getrokken’) en algemene kennis. En daar ligt nu precies het probleem. Want de onderwijspraktijk is een ‘complexe constellatie van bijzonderheden’. Abstracte, algemene kennis kan daar niet zo maar worden toegepast. De leraar zal die ‘passend’ moeten maken en dat zal hij pas doen als die kennis binnen de concrete situatie waarin hij zich bevindt voor hem zin en betekenis heeft, dus van belang is.
    Daarbij komt nog het volgende. Voor leraren is de onderwijspraktijk niet allereerst instrumenteel van aard. Voor hen is de praktijk allereerst een communicatieve praktijk. Leraren hebben voor het leraarsvak gekozen omdat ze geïnteresseerd zijn in kinderen en jongeren. Ze willen met kinderen en jongeren werken. Ze zijn geïnteresseerd en betrokken op hun ontwikkeling, op hun vorming. Daar willen ze een bijdrage aan leveren. Onderwijs heeft voor hen een opdrachtkarakter. Onderwijs is veel meer dan een instrumentele activiteit; het is een morele, of beter gezegd: ethische praktijk. Precies daar wees Hartger Wassink in zijn blog op. De huidige onderwijswetenschap gaat daar aan voorbij. Ze richt zich op het instrumentele, niet op het ethische.
    Ik wil hier nog een ander punt noemen. Ik zei hiervoor al dat de onderwijspraktijk zeer complex is. In de klas gebeuren tegelijkertijd heel veel dingen. De leraar moet daarom tegelijkertijd op verschillende dingen gefocust zijn (op orde, leerstof, aanpak, communicatie, verschillen tussen leerlingen…). Het is onmogelijk dat leraren de vele beslissingen die ze moeten nemen, welbewust nemen. Veel beslissingen worden voor- en half bewust genomen (zie hiervoor Michael Eraut: Professional Knowledge; zie ook Shulman: The Wisdom of Practice). Daarbij is wel kennis in het spel, maar dat is tacit knowledge (‘stil weten’). Schön sprak in de jaren tachtig al over ‘knowledge-in-action’. Dat is geen algemene, abstracte kennis, maar bijzondere (in de praktijk verworven) voor- en halfbewuste kennis.
    Wat voor conclusie kun je hieruit trekken? Dat algemene en abstracte wetenschappelijke kennis haaks staat op de onderwijspraktijk. Dat wil niet zeggen dat wetenschappelijke kennis niet relevant kan zijn voor de praktijk. Dat is wel degelijk het geval. Maar daarvoor zal die kennis getransformeerd moeten worden: door leraren vanuit het opdrachtkarakter van het onderwijs zoals zij dat ervaren. Dat betekent twee dingen. De wetenschap zal meer oog moeten krijgen voor het opdrachtkarakter van het onderwijs. Daar had de pedagogiek in het verleden wel oog voor. Daarnaast zou ze naast haar eenzijdige belangstelling voor ‘wat werkt’, meer moeten focussen op zin en betekenis. Zouden onderwijswetenschappers niet in de leer moeten gaan bij cultureel antropologen? Die zijn niet uit op (causale) verklaringen, maar willen (historisch-culturele praktijken) begrijpen. Maar nu kom ik toch met een alternatief. Niet doen. Laten we nog even doorgaan met onze discussie.

    Liked by 1 persoon

    • Dag Wouter, dank voor deze reactie. Een eerdere reactie was niet helemaal doorgekomen en heb ik verwijderd, maar blijkbaar daarmee ook de tweede poging die wel goed ging. Excuses. Hoe dan ook inhoudelijk ben ik erg blij met je reactie. Het idee om meer antropologisch te kijken naar onderwijs spreekt me zeer aan. Welke mogelijkheden zie jij om antropologisch en fenomenologisch onderzoek te verbinden? Dat is een vraag naar het ‘hoe’ waar je misschien nog niet aan toe bent. Mijn andere vraag is die naar welke vragen je nog opgelost wilt zien, voor we verder kunnen? Persoonlijk vind ik het kader van Kunneman (normatieve professionalisering) en de drie kennismodi erg behulpzaam, en ik zou juist dolgraag aan de slag willen gaan, op basis van empirie. Het blijft vaak zo’n filosofisch-abstracte discussie, en naar mijn idee hebben we data nog, casussen, met voorbeelden hoe je die interpreteert en hoe dat tot kennisontwikkeling leidt. Hoe kijk jij daar tegenaan?

      Like

  8. Beste Hartger, Als opleider ben ik steeds meer waarde gaan hechten aan het denken van leraren. Voelende, handelende en denkende leraren geven onderwijs, geen machines. Vanuit dat voelen, handelen en denken interacteren leraren met hun leerlingen; van daaruit voeden ze op en geven onderwijs.
    Sinds 2015 doen we vanuit het lectoraat van Ellen Klatter een fenomenologisch-hermeneutisch onderzoek naar het denken van mbo-leraren. Dat onderzoek bestaat uit socratische gesprekken met mbo-teams. In die gesprekken staan ‘pedagogische momenten’ (Van Manen) centraal. Dat zijn momenten waarop leraren onvoorbereid moeten reageren. Juist bij zullen momenten is ‘stil weten’ in het spel. Tot nu toe hebben we met vijf teams zes gesprekken gevoerd (waarvan vier per team socratisch). De socratische gesprekken zijn allemaal uitgeschreven en aan de hand van de IphA-methode (J.A. Smith) geanalyseerd. De analyse heeft tot nu toe een semantisch netwerk van 27 pedagogische thema’s opgeleverd. Die thema’s expliciteren de impliciete pedagogiek van de mbo-leraren. Opvallend genoeg zijn de thema’s niet technisch van aard; het zijn typisch (waardegeladen) pedagogische thema’s. Ze gaan over hoe de leraren tegen hun studenten aankijken, wat ze met hen voor hebben en hoe ze met hen om willen gaan. De gesprekken met de verschillen teams (van Groningen tot Brabant) ondersteunen elkaar. Er zijn nuanceverschillen, maar geen tegenspraken. Alle mbo-leraren die we gesproken hebben, zien zichzelf in eerste instantie als opvoeder-onderwijsgevende, niet als onderwijstechnicus (sociaal ingenieur). Het gaat hier inderdaad om (bijzondere) derde-modus kennis (Kunneman). De lereren beschouwen zich als normatieve professionals, of wat ik liever zeg: pedagogische professionals (zie mijn In de wereld komen, hoofdstuk 5). Onze opzet is er op gericht die bijzondere kennis voor een bredere groep mbo-leraren te veralgemeniseren (zonder de de geleefde ervaring van de leraren te niet te doen).
    We sluiten het onderzoeksproject zomer 2018 af. Tot nu toe hebben we er in praktijkbladen over geschreven (Pedagogiek in Praktijk en Didactief, zie ook: https://didactiefonline.nl/artikel/het-stille-weten-van-de-mbo-leraar) en hebben we er op verschillende plekken lezingen over gegeven. Als het project afgesloten is hopen we er meer over te publiceren.

    Liked by 1 persoon

    • Heel interessant Wouter, ik wist niet dat dit onderzoek gebeurde in het lectoraat van Ellen Klatter. Ik ga me verder verdiepen en kom er misschien weer bij je op terug. Dank!

      Like

  9. Leuke discussie, inderdaad.
    Hartger en ook de andere deelnemers aan de discussie hebben het steeds over onderwijsonderzoek als academische bezigheid. Heel goed en het wordt ook hoog tijd dat academische onderzoekers hun blik verruimen van het instrumentele, kwantitatieve naar het pedagogische, normatieve onderzoek. Ik heb al vaak op deze plek vastgesteld dat ik als leraar niet veel opschiet met de resultaten van onderzoek. Veel van de dingen die ik in mijn praktijk meemaak roepen vragen op waar onderwijsonderzoekers geen antwoord op hebben, of waar ze niets mee kunnen.
    Mijn verlangen als docent gaat verder dan wat Hartger hier schetst. Ik zou als docent methoden willen ontwikkelen waarmee ik mijn praktijk beter kan begrijpen. Wouter zegt dat hij steeds meer waarde hecht aan het denken van leraren. Laten we die leraren dan ook de instrumenten geven om over hun werk na te denken en onderzoekers te worden in hun eigen klassen. Antroplogische methoden lijken mij daarvoor heel geschikt. In een recent stuk https://onderzoekonderwijs.net/2017/09/08/flip-the-system-aan-het-werk-2-pilot-scholenzelfevaluatie/ noemde ik de werkwijze van een school in Langedijk die de verhalen van leerlingen systematisch analyseert om zo beter te begrijpen wat er op school gebeurt. Ik vind dat een veelbelovende ontwikkeling

    Like

  10. Ik weet niet of ik me ervoor moet schamen of niet, maar ik begrijp van dit blog tittel noch jota. Ik word als iemand die in de praktijk van het onderwijs staat en die dagelijks mag ervaren dat het vak een complexe handeling is, op geen enkele wijze aangesproken door de woorden hierboven. Kunt u, en ik vraag dit zonder enig cynisme, dit uitleggen in eenvoudige taal?

    Liked by 1 persoon

    • Stel een jongen in groep 7 treuzelt met zijn rekentaak. Wat is hier aan de hand, welk onderzoek is hier relevant? Aan de ene kant objectief onderzoek: werkt hij wel op zijn niveau? Is de instructie wel duidelijk genoeg geweest volgens de methode? Aan de andere kant contextueel: wat gebeurt er in de klas waardoor hij zich niet kan concentreren? Moet hij misschien afgezonderd aan een tafel werken? Ten derde normatief: hoeveel treuzelen vind je acceptabel? Misschien slaapt deze jongen slecht omdat zijn ouders ‘s avonds tot laat ruziemaken. Misschien is het even een fase en is hij niet zo geïnteresseerd in rekenen. Misschien is jouw klik met hem als leraar niet goed waardoor hij zich onprettig voelt in de klas.
      Op de eerste twee vragen kunnen we op basis van bestaand onderzoek een redelijk antwoord geven. Op het derde type vragen is op basis van onderzoek weinig kader beschikbaar. Het is subjectief en waardengeladen.
      Toch doet die waardengeladen context ertoe. Vanuit welk beeld kijken we naar kinderen en betrekken we ze in onderzoek? Als een ‘leeg blad’ dat beschreven moet worden door de leraar? Of als een creërend, handelen wezen dat verantwoordelijkheid wil nemen?
      Over die laatste vragen doen onderzoekers nauwelijks uitspraken. Maar ze kleuren wel de opzet van onderzoek en de interpretatie van de resultaten.
      Die resultaten worden dan weer voorschrift voor de leraar. Dus alle belang om eens goed stil te staan bij welke vragen, algemeen, contextueel en waardengebonden, in onderzoek aan de orde zijn.
      Helpt dit?

      Like

  11. Hier kan ik me helemaal in vinden, dit is precies wat ik bedoel.

    Liked by 1 persoon

Trackbacks/Pingbacks

  1. Wat hebben we aan onderwijsonderzoek? | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 9 december 2017

    […] hoe leerlingen zich ontwikkelen op zowel de cognitieve als niet-cognitieve domeinen. Zowel Hartger Wassink als onze nieuwe blogger Rineke van Daalen denken in die richting. Hartger benadrukt o.a. dat […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: