Is klassikaal frontaal onderwijs oneerlijk?

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het novembernummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs.

Ja, ik ben een groot voorstaander van instructie, góede instructie. Dat heeft geleid tot het misverstand dat ik ook een groot voorstaander ben van klassikale frontale lessen. Ik vind wel dat deze onderwijsvorm thuis hoort in het didactische arsenaal van de docent, omdat deze lessen vaak zeer efficiënt zijn en onder bepaalde omstandigheden zelfs ook effectief kunnen zijn. Maar ik ben het met de tegenstanders eens dat ze meestal zeer passief zijn, waarbij de goede leerling zich doorgaans beperkt tot luisteren en aantekeningen maken, terwijl de ‘mindere’ wegdoezelt. Voor veel leerlingen zijn zulke lessen ook niet echt motiverend, omdat de meeste docenten niet in staat zijn om hen te boeien. Vanwege deze nadelen doet een promovenda van mij leuk onderzoek naar het gebruik van podcasts met ‘epistemische vragen’ (kennisontwikkelende vragen) voorafgaand aan een les. Doel is om leerlingen gerichter te laten luisteren en anders met de inhoud van de les om te gaan. Zulke vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar en activeren het nadenken.

Maar wat ik mij niet realiseerde, is dat klassikale lessen misschien nog een ander nadeel kennen. Ze kunnen ook oneerlijk ofwel discriminerend zijn. Gestimuleerd door een Facebook-post over een opiniestuk in de New York Times ben ik op zoek gegaan naar het daaraan achterliggende onderzoek. Waar het om ging, was dat een dergelijk passieve onderwijsvorm bepaalde groepen bevoordeelt, maar minderheden en economisch minder bedeelde groepen benadeelt. De reden hiervoor is dat sommige kinderen (lees blanke, minstens middelklas kinderen van waarschijnlijk hoogopgeleide ouders) de benodigde achtergrondkennis hebben om goed te plaatsen wat de leraar zegt, terwijl de minderbedeelden dit ontberen en dus de stof niet goed oppikken. Ik ga hier niet in op het maatschappelijke vraagstuk, maar beperk mij tot wat de onderzoekers probeerden om dit probleem op te lossen en wat zij vonden. Waar het op neer komt, is activiteit en structuur.

In een studie waaraan eerstejaarsstudenten in de VS deelnamen – een groep die goed te vergelijken is met 5/6 havo/vwo-leerlingen – kreeg een groep van 901 studenten klassikale colleges aangevuld met online quizzen die onmiddellijke feedback gaven. Mijn trouwe lezers zullen hierin het ‘testeffect’ herkennen: het moeten beantwoorden van vragen waardoor je actief het geleerde uit je geheugen moet terughalen, waardoor dit, samen met de terugkoppeling, het herinneren hiervan versterkt.
Een andere groep van 935 studenten kreeg dezelfde lessen van dezelfde docenten, maar zonder de quizzen. Studenten in de quizgroep scoorden op hun tentamens (met vergelijkbare vragen als in de quizzen) hoger dan de andere groep en ook in vergelijking met voorgaande jaren. Dit effect verspreidde zich ook naar andere vakken in datzelfde schooljaar en de eerste helft van het volgende schooljaar. Maar misschien belangrijker was dat de kloof tussen studenten van lagere en hogere sociaaleconomische groepen met 50% gereduceerd werd, niet alleen bij dit vak, maar bij alle andere vakken in dat schooljaar en het volgende jaar. Zonder de ene te benadelen hielpen de quizzen de andere beter te presteren.

Een tweede studie ging over het aanbieden van structuur in het eerste studiejaar. De onderzoekers vergeleken hoorcolleges met enige structuur met dezelfde colleges met nauwelijks structuur (ofwel gewone lessen). De structuur bestond uit het verzorgen van leesvragen vooraf, online voorbereidende huiswerkopdrachten (vooral kennisvragen) en denkvragen tijdens de les (toepassings- en analysevragen). De resultaten lieten zien dat het aanbieden van zo’n structuur tot betere resultaten leidde voor alle studenten, maar, aldus de onderzoekers, ‘onevenredig goed’ uitpakten voor zwarte studenten (waardoor de kloof met blanke studenten werd gehalveerd) en eerste generatie studenten (waardoor de kloof met studenten van wie ouders ook al naar het hoger onderwijs gingen, ook verminderde). Volgens de onderzoekers werkt deze toename in structuur vooral, omdat daardoor het leren beter gespreid wordt. En dat komt helemaal overeen met wat ik in een eerder artikel in Didactief (oktober 2013: ‘Tien instructieprincipes die elke leraar zou moeten kennen’) ook al beschreef.

Dit alles maakt duidelijk dat onderwijsinnovatie of ‑verbetering helemaal niet hoeft te betekenen dat je alles overboord hoeft te gooien. Een beetje aanpassen van een vertrouwde aanpak kan al wonderen doen.

Eddy, S. L., & Hogan, K. A. (2014). Getting under the hood: How and for whom does increasing course structure work? CBE Life Science Education, 13, 453-468. http://www.lifescied.org/content/13/3/453.full

Pennebaker, J. W., Gosling, S. D., & Ferrell, J. D. (2013). Daily online testing in large classes: Boosting college performance while reducing achievement gaps. PLoS ONE, 8(11). http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0079774

Volg mij ook op Twitter: @P_A_Kirschner

About Paul Kirschner

Paul A. Kirschner is Universiteishoogleraar aan de Open Universiteit. Daarvoor was hij hoogleraar Onderwijspsychologie en directeur van het Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programma aan het Welten-instituut (OU).. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is tegenwoordig lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011 en is tevens Fellow van de American Educational Research Association (en de eerste Europeaan die deze eer ontving). Hij is redacteur bij de hoog aangeschreven wetenschappelijke tijdschriften Journal of Computer Assisted Learning en Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten) en voor Van 12-18. In maart verscheen zijn nieuwe boek Urban Myths about Learning and Education. Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden.

20 Reacties to “Is klassikaal frontaal onderwijs oneerlijk?”

  1. Vast wel eens gehoord van Advance Organizers en hun positieve effecten op het leren van bepaalde kennisinhouden. Het onderzoek is alweer wat jaartjes oud, maar het zou zonde zijn als haar bevindingen niet in bovenstaande context gebruikt zouden worden. Structureren vooraf kan ook met behulp van beeldend materiaal, metaforen of verhaaltjes. (Zie de website: http://study.com/academy/lesson/advanced-organizers-in-the-classroom-teaching-strategies-advantages.html) Vooral de laatste ingang in een les heeft lange tijd mijn aandacht gehad. Fijn om te constateren dat ‘het oude werk’ nog steeds van waarde is.

    Like

  2. Natuurlijk – Ik doe zelfs nog onderzoek naar (ook toegevoegde vragen – adjunct questions).

    Like

  3. Uitstekend artikel. Verplichte kost voor leraren in opleiding.

    Like

  4. Gastdocenten geven meestal frontaal les, want hun verhaal over WO II in Indië is zo spannend, dat de leerlingen aan hun lippen hangen.

    Like

  5. “Ik vind wel dat deze onderwijsvorm thuis hoort in het didactische arsenaal van de docent, omdat deze lessen vaak zeer efficiënt zijn en onder bepaalde omstandigheden zelfs ook effectief kunnen zijn.” Precies, en om deze reden eens met Jan Lepeltak: voer voor leraren in opleiding en hun docenten!

    Like

  6. Dit is op X, Y of Einstein? herblogden reageerde:

    Zeer relevante blogpost van Paul die ik dan ook graag hier deel.

    Like

  7. Paul Kirschner verklaart de meerwaarde van de quizzen door te wijzen op het “testeffect”. Daarin zie ik drie factoren:
    (1) de verplichte extra tijd die studenten besteedden aan de omgang met de leerstof
    (2) de activiteit zelf: herhaling/inprenting van leerstof (d.m.v. kennisvragen);
    (3) de feedback (ik neem aan dat die nogal beperkt was, bijv de eindscore van de quiz, eventueel onderscheiden naar deelonderwerpen, of genormeerd met percentielen)

    Voor de hand ligt dat als je studenten dwingt tot (1) meer tijd in de omgang met de leerstof, de leerresultaten toenemen. Er zullen maar weinig docenten wiskunde zijn die liever drie lessen lessen van 45 minuten per week willen met hun klas dan drie lessen van 60 minuten.

    Dan rijst de vraag hoe die extra tijd het effectiefst wordt ingevuld: met (2) sterk gestuurde herhaling/inprenting in quizvorm; met beantwoorden van vragen uit de klas; met het aanbieden van een samenvatting door de docent; of met het maken van een verwerkingsopdracht etc. Uit dit onderzoek komt niet onomstotelijk naar voren dat de invulling met quizzen de beste is (al valt het ook niet uit te sluiten).

    De meerwaarde van (3) de feedback kan in dit onderzoek niet worden vastgesteld, omdat er geen groepen +/- feedback waren.

    Ik wil er nog een vierde factor aan toevoegen die mij als belangrijk voorkomt:
    (4) duidelijkheid scheppen over wat er op het tentamen van de leerlingen verwacht wordt.

    Paul schrijft dat de quizzen qua vragen (inhoud, vraagtypen) leken op de tentamens. Ze gaven studenten dus een goed beeld van wat er op het tentamen aan de orde zou komen. Welke onderwerpen vooral, welke kennisniveau, hoeveel ‘basic’ en hoeveel ‘detail’, welke vraagtypen. Elke leerling weet dat zulke concrete kennis over de toets je enorm op weg helpt, ook praktisch in de voorbereiding die je dan efficiënter ter hand kunt nemen (wat ook een verschil tussen de vergeleken groepen zou kunnen zijn).

    Kortom, ook dit op het oog transparante experiment levert aan het einde meer vragen dan antwoorden op. Nader bekeken is de interventie best complex, en is het te gemakkelijk om aan te nemen dat van elke factor in dat complex de waarde bewezen is. Is het de factor tijd die het ‘m deed? De factor herhaling? De feedback? De geboden verduidelijking? Een of andere combinatie van twee of meer factoren?

    Of moet ik er een aanbeveling in lezen dat ik als leraar voor de zekerheid maar de hele interventie naboots, wegens gebleken voordelen van het complex? Dat is me iets te grijs.

    Like

    • Apart dat wat ik normale onderdelen van goed onderwijs vind (quiz maken, laten uitvoeren, terugkoppelen), jij een complexe interventie vind. Gelukkig mogen smaken verschillen.

      Like

      • Paul, je maakt je er te gemakkelijk van af.

        Ik stel de vraag: wat zijn de werkzame factoren in deze interventie? Jij vindt die vraag niet interessant, want jij acht de interventie op zich ‘een normaal onderdeel van goed onderwijs’. Dus waarom zou je die vraag stellen?

        Maar jouw opvatting staat het stellen van de vraag geenszins in de weg. Ik mag best hardop vragen wat van dat ‘normale onderdeel van goed onderwijs’ nu precies het werkzame bestanddeel is. En of er misschien ook niet-werkzame bestanddelen in zijn (de feedback?). En of er misschien betere alternatieven zijn voor bepaalde bestanddelen.

        Je kwalificatie ‘normaal’ bij deze interventie vraagt om toelichting. Mijn collega’s en ik verzorgen wekelijks ruim 2000 lessen op een goede VO-school. Hoeveel van die lessen denk je dat gevolgd worden door kennisquizzen-met-individuele feedback, met vragen die sterk gelijken op de vragen in het er op volgende proefwerk?

        Zou dat aantal rechtvaardigen om van een ‘normaal’ onderdeel van goed onderwijs te spreken? Ik betwijfel het.

        Daarmee wil ik geenszins afbreuk doen aan de hoofdzaak die jij hier bepleit: dat het versterken van de structuur (vooral het koppelen aan leerdoelen & de toets) van gegeven onderwijs veel verschil kan maken. Maar voor het *begrijpen* van die aanbeveling mogen we ook wat preciezer, en kritischer, kijken.

        Like

      • Hannes,

        Hier eeen poging tot een kort antwoord omdat polemieken ia discussion boards zoals deze, Twitter, FB, enz hebben mijn voorkeur niet.
        Inderdaad, je zou elk van de drie apart kunnen proberen (hoewel anderen zouden dit reductionistisch noemen – ik niet) maar ik kan moeilijk voorstellen dat je een quiz maakt voor leerlingen (wat mij betreft heet dit huiswerk, maar een spcifieke vorm daarvan) zonder die te laten uitvoeren Hoewel dit zou kunnen, wij weten al lang van veel onderzoek dat het effect van huiswerk / tests / quizzes ligt in het uitvoeren daarvan. Hetzelfe geldt voor het verzorgen van terugkoppeling. Een quiz geven en daar niet op terugkomen is niet alleen raar maar in mijn optiek enigszins onethisch. Dus, voor mij is deze een interventie a la constructive alignment van Biggs (wat eigenlijk overeen komt met jouw vierde punt, namelijk dat de quiz moet lijken op wat de leerlingen gevraagd zullen worden op een proefwerk / tentamen).
        Verder, omdat ik huiswerk geven dat overeenkomt met wat gevraagd zal worden op een proefwerk, dit laten uitvoeren en daarna op de uitvoering zowel product- als procesmatig terugkomen iets is wat gewoon zou kunnen/moeten gebeuren c.q. gebeurt bij goed onderwijs – vooral het VO – geef ik deze de kwalificatie “normaal”. Ik neem aan dat jij als erkende topdocent dit ook doet. Is dat echt zo raar?
        Ik laat het hierbij.
        paul

        Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Is klassikaal frontaal onderwijs oneerlijk? | M... - 3 november 2015

    […] Ja, ik ben een groot voorstaander van instructie, góede instructie. Dat heeft geleid tot het misverstand dat ik ook een groot voorstaander ben van klassikale frontale lessen. Ik vind wel dat deze onderwijsvorm thuis hoort in het didactische arsenaal van de docent, omdat deze lessen vaak zeer efficiënt zijn en onder bepaalde omstandigheden zelfs ook effectief kunnen zijn. Maar ik ben het met de tegenstanders eens dat ze meestal zeer passief zijn, waarbij de goede leerling zich doorgaans beperkt tot luisteren en aantekeningen maken, terwijl de ‘mindere’ wegdoezelt. Voor veel leerlingen zijn zulke lessen ook niet echt motiverend, omdat de meeste docenten niet in staat zijn om hen te boeien. Vanwege deze nadelen doet een promovenda van mij leuk onderzoek naar het gebruik van podcasts met ‘epistemische vragen’ (kennisontwikkelende vragen) voorafgaand aan een les. Doel is om leerlingen gerichter te laten luisteren en anders met de inhoud van de les om te gaan. Zulke vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar en activeren het nadenken.  […]

    Like

  2. Link over klassikaal onderwijs en het bevoordelen of benadelen van bepaalde groepen. | AcOA studiereis Italië - 3 november 2015

    […] https://onderzoekonderwijs.net/2015/11/03/is-klassikaal-frontaal-onderwijs-oneerlijk/ […]

    Liked by 1 persoon

  3. Is klassikaal frontaal onderwijs oneerlijk? | S... - 4 november 2015

    […] Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het novembernummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is…  […]

    Like

  4. Is klassikaal frontaal onderwijs oneerlijk? | G... - 4 november 2015

    […] Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het novembernummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is…  […]

    Like

  5. Is klassikaal frontaal onderwijs oneerlijk? | M... - 9 november 2015

    […] Door Paul Kirschner: Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het novembernummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Ja, ik ben een groot voorstaander van instructie, góede instructie. Dat heeft geleid tot het misverstand dat ik ook een groot voorstaander ben van klassikale frontale lessen. Ik vind wel dat deze onderwijsvorm thuis hoort in het didactische arsenaal van de docent, omdat deze lessen vaak zeer efficiënt zijn en onder bepaalde omstandigheden zelfs ook effectief kunnen zijn. Maar ik ben het met de tegenstanders eens dat ze meestal zeer passief zijn, waarbij de goede leerling zich doorgaans beperkt tot luisteren en aantekeningen maken, terwijl de ‘mindere’ wegdoezelt. Voor veel leerlingen zijn zulke lessen ook niet echt motiverend, omdat de meeste docenten niet in staat zijn om hen te boeien. Vanwege deze nadelen doet een promovenda van mij leuk onderzoek naar het gebruik van podcasts met ‘epistemische vragen’ (kennisontwikkelende vragen) voorafgaand aan een les. Doel is om leerlingen gerichter te laten luisteren en anders met de inhoud van de les om te gaan. Zulke vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar en activeren het nadenken.  […]

    Like

  6. Is klassikaal frontaal onderwijs oneerlijk? | Manuela Bazen-Steenkamp - 9 november 2015

    […] Sourced through Scoop.it from: onderzoekonderwijs.net […]

    Like

  7. Is klassikaal frontaal onderwijs oneerlijk? | l... - 15 november 2015

    […] Ja, ik ben een groot voorstaander van instructie, góede instructie. Dat heeft geleid tot het misverstand dat ik ook een groot voorstaander ben van klassikale frontale lessen. Ik vind wel dat deze onderwijsvorm thuis hoort in het didactische arsenaal van de docent, omdat deze lessen vaak zeer efficiënt zijn en onder bepaalde omstandigheden zelfs ook effectief kunnen zijn. Maar ik ben het met de tegenstanders eens dat ze meestal zeer passief zijn, waarbij de goede leerling zich doorgaans beperkt tot luisteren en aantekeningen maken, terwijl de ‘mindere’ wegdoezelt. Voor veel leerlingen zijn zulke lessen ook niet echt motiverend, omdat de meeste docenten niet in staat zijn om hen te boeien. Vanwege deze nadelen doet een promovenda van mij leuk onderzoek naar het gebruik van podcasts met ‘epistemische vragen’ (kennisontwikkelende vragen) voorafgaand aan een les. Doel is om leerlingen gerichter te laten luisteren en anders met de inhoud van de les om te gaan. Zulke vragen beginnen vaak met hoe, wat, wanneer, waarom, waar en activeren het nadenken.  […]

    Like

  8. Formatieve feedback met digitale badges | Eus van Hove - 21 november 2015

    […] Maar voor veel leerlingen is les-leren niet motiverend, omdat het hen te weinig boeit. Kirschner omschreef dit onlangs […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je eigen naam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers op de volgende wijze: