Op de website van het NIVOZ doen vier auteurs een oproep om te komen tot een nieuw discours over betekenisvolle onderwijswetenschap. De vraag is inderdaad ‘waartoe doen wij onderwijsonderzoek?’ stelt Jan Bransen op zijn blog janbransen.nl.
Voor mij is het grootste probleem echter het bestaan van een geïsoleerde, onafhankelijke en zelfstandige onderzoekspraktijk. Zolang die praktijk blijft bestaan, zal de brug tussen onderzoek en onderwijs vooral de kloof benadrukken die om een brug vraagt. Er is een veel radicalere ingreep nodig. Maar ook een enorm voor de hand liggende.

Rob Martens, Gert Biesta, Luc Stevens en Renske Valk hebben op de website van het NIVOZ een essay gepubliceerd waarin ze een oproep doen om te komen tot een nieuw discours over betekenisvolle onderwijswetenschap. Ik lees dit als een pleidooi voor een andere relatie tussen onderwijs en onderzoek. Dat is een thema dat me bezighoudt en na aan het hart ligt. Mijn zorg is dan vooral de onafhankelijke zelfstandigheid van de onderzoekspraktijk en de vooronderstelling dat die praktijk op zichzelf staande resultaten oplevert: evidence, kennis,theorie. Ik verdedig graag dat dat een vergissing is. Ik betoog dat er uit die onderzoekspraktijk op zijn best ‘halffabricaten’ komen, waar we samen wellicht iets moois, goeds en bruikbaars van zullen kunnen maken, maar die je niet als op zichzelf staande producten in een zogenaamde ‘kennisketen’ door kunt schuiven van laboratorium naar eindgebruiker.

De auteurs van het essay spreken over ‘helpende inzichten’, en dat zou een aanknopingspunt kunnen zijn om te verhelderen wat ik bedoel. Want inzichten bestaan in mensen, niet in boeken of artikelen. Mensen hebben inzichten. Dat kunnen onderzoekers zijn, maar ook onderwijzers. Als een onderzoeker een inzicht door wil geven aan een onderwijzer, dan gaat dat net als in Plato’s Meno: het werkt alleen als de onderwijzer, de ontvangende partij, het inzicht zelf inziet, het als het ware zelf opnieuw construeert. Een onderzoeker is met andere woorden geen gevende partij. Een onderzoeker kan zijn inzichten niet zomaar op papier zetten en dan denken dat hij iets geproduceerd heeft dat hij vervolgens gewoon de wereld in kan sturen. 

(Tussen haakjes: dat is zeker ook een belangrijk onderwijskundig inzicht, want ook de onderwijzer in de klas is geen gevende partij. Hier doemt het beeld op van Socrates als vroedvrouw: de onderwijzer helpt een inzicht geboren worden dat al sluimerend in de leerling aanwezig is. Daar is natuurlijk veel meer over te zeggen, maar niet hier.) 

Samenwerking tussen onderzoekers en onderwijzers is in het onderwijsonderzoek nodig, maar zie dat niet als een samenwerking tussen op zichzelf staande professionals die ook ieder in hun eigen niche hun eigen ding zouden kunnen blijven doen. Het is meer als de samenwerking tussen de spieren in mijn arm en het bewegen van mijn arm. Ze kunnen niet zonder elkaar. Ze zijn onlosmakelijk verbonden als twee zijden van dezelfde medaille. Ik zie het graag als de ‘onderzoeker in mij’ en de ‘onderwijzer in mij’ die samen tot een inzicht komen.

Wat mij betreft is de grootste vergissing daarom de fundamentele arbeidsdeling die we zijn gaan accepteren tussen enerzijds alleen maar onderzoekende onderzoekers en anderzijds alleen maar onderwijzende onderwijzers. Die tweedeling moet de wereld uit! Dat is iets anders dan zorgen hebben over een kloof die ontstaan is en die overbrugd moet worden. Het lastige aan een brug over een kloof is namelijk dat die brug vooral nog maar weer eens bevestigt dat er inderdaad een kloof is. De auteurs van het essay hebben het over hun bezwaar tegen de bedenkelijke dans tussen onderwijs en onderzoek “waarbij die partij is gaan leiden die eigenlijk zou moeten volgen”. Ik ben het eens met hun bezwaar tegen het gezag dat wetenschappelijk onderzoek nog wel eens voor zichzelf opeist en de volgzaamheid die ze daarmee vraagt van het onderwijs. Maar zolang je blijft accepteren dat er twee gescheiden praktijken zijn, blijf dit dweilen met de kraan open.

Ik hoop dat er een nieuw discours zal ontstaan. Daarbij is de vraag ‘waartoe’ wat mij betreft inderdaad de cruciale vraag. Maar die vraag wil ik graag toespitsen op het waartoe van een op zichzelf staande onderzoekspraktijk. Op één manier is dat een strategisch en politiek buitengewoon lastige vraag voor pedagogen en onderwijskundigen aan universiteiten. Het valt voor hen namelijk niet mee om hun bestaansrecht als wetenschappers waar te maken zolang als universiteiten gebukt blijven gaan onder de harde, competitieve prestatiecultuur waarin impactcijfers en h-indexen de dienst uitmaken. 

Onderwijswetenschappers zouden kunnen benadrukken dat hun onderzoeksdomein zo complex is, zoals de auteurs van het essay stellen. Onderwijs is immers ongelooflijk moeilijk te onderzoeken. Ik denk dat zo’n defensieve reactie uiteindelijk een zwaktebod is met weinig toekomst. Want het klopt natuurlijk. Onderwijs is wetenschappelijk verschrikkelijk moeilijk en eigenlijk helemaal niet te onderzoeken. Echte harde onderzoeksresultaten die leiden tot serieuze theoretische modellen aan de hand waarvan we echt een beter inzicht in de onderwijswerkelijkheid zullen krijgen, vallen niet te verwachten. 

Voor mij zit het wenkend perspectief in een heel andere optie: geef onderwijsonderzoekers in de universiteit een andere taak. Maak ze tot de mensen die zich al onderzoekend inspannen om van de universiteit zelf een betere onderwijsinstelling te maken. Laat ze onderwijzers en onderzoekers tegelijk zijn. Herinner je dat een hoogleraar immers vooral een leraar is! Laat onderwijsonderzoekers in de eigen instelling goede praktijken zichtbaar maken. Laat ze hun eigen onderwijs onderzoekend ontwerpen, onderzoekend uitvoeren en onderzoekend evalueren. Herhaal dat model in hogescholen, in middelbare scholen en in basisscholen. Zorg dat er in al die onderwijsinstellingen mensen zijn die zich – op onderzoekende wijze – inspannen om het onderwijs beter te maken.

Zet die mensen in de docentenkamer. De auteurs van het essay wijzen terecht ook op “de gretigheid gretigheid om elkaar als leraar te ontmoeten, om met elkaar elkaars praktijk te bespreken, samen dingen te onderzoeken en te ontwikkelen.” Laat ze in hun eigen docentenkamer voortdurend die vraag stellen: “werkt het?” Daar, in de eigen instelling, zullen de betrokkenen namelijk kunnen inzien waarnaar dat ontzettend misleidende woordje “het” verwijst. We weten immers allemaal dat onderwijsonderzoek diepgaand contextueel is. “Het” werkt nooit zomaar, altijd, overal, voor iedereen. Wat werkt, werkt altijd alleen maar op een bepaald moment in een bepaalde context tussen bepaalde mensen. Nu, die context is in de eigen instelling concreet aanwezig.

Moeten we ons dan zorgen maken over de generaliseerbaarheid van onderzoeksresultaten? Ja. Dat moeten we sowieso, want de gedragswetenschappen (en zij niet alleen) gaan gebukt onder een stevige replicatiecrisis. Dat heeft vooral te maken met het gegeven dat het domein van het menselijk handelen van een heel andere aard is dan het domein van causale mechanismen. Als het over menselijk handelen gaat – en daar gaat het over als we het over onderwijs hebben – dan is generaliseerbaarheid geen kwestie van algemene wetmatigheden, maar een kwestie van betekenisvolle patronen en analogieën kunnen zien tussen de eigen praktijk en exemplarische good practices. Analogieën kunnen zien, betekenisvolle patronen herkennen, heeft met inzicht te maken, niet met het maken van afleidingen uit algemene wetmatigheden. 

Zorg daarom voor goede case studies. Daar kan iedereen van leren. Maar zie onderwijsonderzoek niet als een activiteit die objectieve kennis opstapelt in een tijdloos en contextvrij theorieëndepot. Zo’n depot is er niet. En we hebben er ook geen behoefte aan