In deze gastblog bespreken Charlotte Struyve en Laura Thomas het boek De Startende Leraar van de Belgische lerarenopleider en lid van dit blogcollectief Johan de Wilde.

Een boek voor en over startende leraren. Zo kan het zopas verschenen boek van lerarenopleider Johan De Wilde (Odisee) kort omschreven worden. Dat dit onderwerp actueel is, hoeven we u niet te zeggen. Met het huidige lerarentekort heeft het onderwijs er – meer dan ooit – baat bij dat starters de komende jaren nog steeds (vol enthousiasme) voor het lerarenberoep kiezen. In het boek zitten heel wat relevante boodschappen en tips voor starters.

In dit korte blogbericht schuiven we graag drie reflecties naar voren die wij alvast meenemen: de starter als actor, de starter als netwerker en de starter als deel van elke leraar. Deze reflecties, gebaseerd op het boek, brengen ons tot het besluit dat de bron van professionalisering van leraren niet zozeer alleen in hun acties ligt, maar ook – en vooral – in de kluwen van interacties die leraren met elkaar aangaan. Een positieve en hoopgevende boodschap voor startende, maar ook ervaren leraren.

De starter als actor

Het boek is in de eerste plaats geschreven voor starters. Bij ieder gelezen hoofdstuk krijgen zij een steeds scherper wordend beeld van zichzelf. Dat we aandacht schenken aan de starter is belangrijk. In Vlaanderen blijkt immers dat 44% van de starters in het schooljaar 2011-2012 vijf jaar later niet langer tewerkgesteld was in het onderwijs (zie Celis, 2018). Belangrijk maar tegelijkertijd ook klassiek. Talrijke wetenschappelijke studies bestudeerden hoe startende leraren de overgang van de lerarenopleiding naar de feitelijke onderwijspraktijk ervaarden. Zo werd aangetoond dat zij zich vaak onvoorbereid voelen om met diverse uitdagingen om te gaan, zoals de verwerving van autoriteit (Schuck, Aubusson, Buchanan, & Russell, 2012), de tegemoetkoming aan de verschillende noden van de leerlingen (Veenman, 1984) en het professioneel omspringen met de meningen en verwachtingen van ouders (Grimsaeth, Nordvik, & Bergsvik, 2008).

Het is vanuit dit soort vaststellingen dat aanvangsbegeleiding wereldwijd in het leven werd geroepen. Aanvankelijk werd aanvangsbegeleiding gericht op het sleutelen aan de ontbrekende of onvoldoende ontwikkelde didactische competenties van startende leraren. Met het boek slaat de auteur echter een andere weg in die niet uitgaat van de deficieten van leraren, maar eerder van hun mogelijkheden. Hij positioneert de starter als iemand die niet alleen zicht tracht te krijgen op zijn ‘kunnen’ maar ook op zijn ‘willen’, om op basis daarvan gerichte acties te ondernemen. Anders gezegd: de starter wordt gezien als een actor, als iemand die zijn professioneel lot in eigen handen neemt en niet louter de geboden aanvangsbegeleiding op school ondergaat.

De starter als netwerker

Als starter treed je een school binnen, en dat mag best ruimer worden gezien dan de schoolgebouwen. Iedere school kent zijn eigen regels, routines en sociale structuren die meebepalen hoe leraren zich gedragen en de specifieke acties die ze al dan niet ondernemen (zie ook de neo-institutionele theorie, bv. Scott, 2008). Toch zijn leraren hier niet zomaar aan overgeleverd. Ze geven ook zelf, individueel en collectief, betekenis aan hetgeen zich op school afspeelt (zie ook de sense-making theorie, bv. Weick, 1995). Startende leraren worden bijgevolg niet in een vacuüm tewerkgesteld maar in een arena waar belangen heersen en die een invloed uitoefenen op zowel schoolbrede processen (bijvoorbeeld schoolleiderschap en samenwerking in het team) als op hetgeen zich in de klas afspeelt.

Startende leraren zijn dus niet de enige actoren. Ze worden lid van een school, van een verzameling van actoren, en staan voor de opdracht om hun plaats te verwerven in een kluwen aan bestaande sociale relaties binnen het schoolteam. En misschien ligt wel daar de belangrijkste (en tegelijkertijd moeilijkste) taak voor hen weggelegd. Diverse studies (zie bv. Moolenaar, 2012) toonden reeds meermaals het potentieel van sociale relaties in scholen aan. Ze maken immers het uitwisselen van informatie en expertise, maar evenzeer van steun, vriendschap en gevoelens van ‘erbij te horen’ mogelijk. Voor startende leraren specifiek toont onderzoek aan dat de mate waarin ze ingebed zijn in het schoolteam samenhangt met voorlopers van retentie, zoals jobtevredenheid en betrokkenheid tot de school, en met de uiteindelijke keuze om al dan niet in het beroep te blijven (zie bv. Struyve et al., 2016 en Thomas et al., 2019).

Maar laat ons eerlijk zijn: het is vaak net daar dat het fout durft te lopen. En de verklaring hiervoor hoeft niet steeds rocket science te zijn. Door het grote lerarentekort hebben scholen meestal niet de luxe om op een strategische manier, dat wil zeggen met oog voor specifieke expertise en matchende visies, (startende) leraren aan te werven. Ook de kortstondige lesopdrachten van starters of de spreiding over meerdere scholen binnen een schoolgemeenschap belemmeren hen om diepgaande professionele relaties met collega’s op te bouwen, zoals het verhaal van Naïma in het boek illustreert. Bijkomend stelt zich de vraag in welke mate we mogen verwachten dat het team zich voor de starters openstelt wanneer zij slechts enkele weken of maanden op hun school vertoeven. Er behoort veel tot de mogelijkheden van starters, maar zeker niet alles.

De starter als deel van elke leraar

Aanvangsbegeleiding wordt in de praktijk meestal vormgegeven aan de hand van mentorschap. Dit houdt in dat starters worden gekoppeld aan een ervaren leraar in de school. Die krijgt de opdracht om hen met raad en daad bij te staan. Meer en meer gaan stemmen op dat het reduceren van aanvangsbegeleiding tot mentorschap niet houdbaar noch wenselijk is.

Ten eerste kan je de vraag stellen of één specifieke actor in de school wel steeds de geschikte mentor is voor alle leraren, ongeacht de leeftijd van de leerlingen waaraan zij lesgeven, de vakken die zij geven, de leraarstijl en de visie op onderwijs. In die zin leidt de toewijzing van aanvangsbegeleiding aan één actor mogelijks tot een onderbenutting van de kracht van een schoolteam waarbij iedereen, vanuit zijn of haar sterktes, de nodige begeleiding biedt (Struyve, 2017). Ten tweede vertrekt mentorschap vanuit een éénrichtingsbenadering waarbij alleen de starter als doelwit wordt beschouwd. De zogenaamde ‘deficit-benadering’ (zie bv. Correa, Martínez-Arbelaiz, & Aberasturi-Apraiz, 2015) positioneert de starter als iemand die over bepaalde tekorten beschikt en de ervaren leraar als iemand die de stiel als zijn broekzak kent. Vanuit die insteek komt het ruimer potentieel dat het samenbrengen van leraren met verschillende niveaus van ervaring met zich meebrengt, niet tot stand. Zo kunnen bijvoorbeeld de leervragen die starters stellen ook leermomenten vormen voor ervaren leraren. Ze nodigen hen uit om stil te staan bij de bestaande praktijken en na te gaan of deze nog steeds zinvol of wenselijk zijn. Daarnaast brengen starters ook up-to-date kennis binnen in de school, zoals specifieke technologische tools om leerprocessen van leerlingen te faciliteren of nieuwe concepten zoals ‘lesson study’.

In die zin gaat de dichotomie tussen startende en ervaren leraren niet langer op en ligt de weg naar een wederzijdse vorm van professionalisering open. Dit vraagt om een andere blik op expertise: van een totalitaire benadering, waarbij het ‘expert-zijn’ wordt gezien als een eigenschap van de volledige persoon, naar een gefragmenteerde benadering, waarbij expertise gekoppeld is aan specifieke kennisinhoud of vaardigheid. In die zin is iedere actor op school tegelijkertijd een startende en ervaren leraar en ligt de bron van professionalisering niet in de acties maar in de interacties.

Referenties

Celis, V. (2018, 16 maart). Uitval jonge leerkrachten – Maatregelen [Schriftelijke Vraag Vlaams Parlement]. Geraadpleegd via http://docs.vlaamsparlement.be/pfile?id=1391230.

Correa, J. M., Asuncion Martínez-Arbelaiz, A., & Aberasturi-Apraiz, E. (2015). Post-modern reality shock: beginning teachers as sojourners in communities of practice. Teaching and Teacher Education, 48,66-75.

Grimsaeth, G., Nordvik, G., & Bergsvik, E. (2008). The newly qualified teacher: A leader and a professional? A Norwegian study. Journal of In-service Education, 34(2), 219-236.

Moolenaar, N. (2012). A social network perspective on teacher collaboration in schools: Theory, methodology, and applications. American Journal of Education, 119, 7-39.

Schuck, S., Aubusson, P., Buchanan, J., & Russell, T. (2012). The way we do things around here: School culture and socialisation. In S. Schuck, P., Aubusson, J. Buchanan, & T. Russell (Eds.), Beginning Teaching (pp. 39-53). Dordrecht, The Netherlands: Springer.

Scott, W. Richard (2008). Institutions and organizations: Ideas, interests, and identities. Los Angeles: Sage Publications.

Struyve, C. (2017). De problematiek van de jonge en ervaren leraar: De dichotomie voorbij [The problem of the young and experienced teacher: Beyond the dichotomy]. In W. Steensels & L. De Man (Eds.), Leerkrachten en hun loopbaan. Evolutie of stilstand (pp. 78-105)? Politeia Uitgeverij.

Struyve, C., Daly, A., Vandecandelaere, M., Meredith, C., Hannes, K., & De Fraine, B. (2016). More than a mentor: The role of social connectedness in early career and experienced teachers’ intention to leave. Journal of Professional Capital and Community, 1(3), 198–218.

Thomas, L., Tuytens, M., Devos, G. Kelchtermans, G., & Vanderlinde, R. (2019). Beginning teachers’ professional support: A mixed methods social network study. Teaching and Teacher education, 83, 134-147.

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54, 143–178.

Weick, K. E. (1995). Sensemaking in organizations. London: Sage Publications. 

Dr. Charlotte Struyve is als onderzoeker verbonden aan het Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie van de KU Leuven en is tevens onderwijscoach in de lerarenopleiding van de VIVES Hogeschool.

Dr. Laura Thomas is als onderzoeker verbonden aan de vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent.

Gastblogger

Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.