23 januari 2023 
Een blog van Iris Haentjens en Ruben De Baerdemaeker over cijfers geven. “Wij zijn collega-taalleerkrachten: Iris geeft Frans en Ruben geeft Engels, Duits en Nederlands.”
When we consider the practically universal use in all educational institutions of a system of marks, whether numbers or letters, to indicate scholastic attainment of the pupils or students in these institutions, and when we remember how very great stress is laid by teachers and pupils alike upon these marks as real measures or indicators of attainment, we can but be astonished at the blind faith that has been felt in the reliability of the marking system.
The Marking System in Theory and Practice, 1913. (Voorwoord)
Meer dan honderd jaar geleden werden al kritische kanttekeningen geplaatst bij de idee dat de beoordeling van academische prestaties het best kan worden uitgedrukt in een cijfer of letter. Die idee wordt toegeschreven aan ene William Farish,Die claim komt uit Thom Hartmann’s Complete Guide to ADHD. een chemicus in Cambridge die in 1792 de eerste zou zijn geweest om studenten bij een examen een score toe te kennen. Of de oorsprong van de cijfercultuur echt zo precies kan worden getraceerd, is twijfelachtig, maar dat “grades” – cijfers of letters – ontsproten uit de industriële revolutie en samen met het geïnstitutionaliseerde onderwijs de wereld veroverden, is wel plausibel: scores maken grotere groepen leerlingen beheersbaar, en maken een vlotte administratieve verwerking ervan mogelijk. Het model is geënt op dat van de fabriek: grondstoffen worden aangevoerd, bewerkt, en afgeleverd als afgewerkte producten, en die hele stroom wordt netjes in kaart gebracht en gecontroleerd.
Dat die cijfers in ons onderwijsmodel zitten ingebakken, merken we elke dag. “Staat dat op punten?””Is dit voor een cijfer?” is ook op Nederlandse scholen de meest gestelde vraag. is wellicht de meest frequente vraag in onze klassen. Op de tweede plaats komt: “Op hoeveel staat dat op het rapport?” In de week voor zo’n rapport wordt uitgedeeld, zijn leerlingen in de weer met rekentoestellen en spreadsheets om hun eindtotaal alvast uit te rekenen.
Dat die cijfers toch niet het belangrijkste zijn, probeer je daar dan tegenin te brengen, maar na een verbouwereerde blik volgt al gauw iets als: “Het zijn wel die cijfers die bepalen of ik mag overgaan.” En daarmee hebben ze ook weer gelijk, die leerlingen: een delibererende klassenraad, die moet beslissen over de toekomst van jonge mensen, kijkt eerst en vooral naar cijfers (en dan vooral naar die cijfers onder de vijftig procent).
De fabriek draait vlot, maar wat doet het systeem met de mens die erin meedraait? In het recente kerstessay van Damiaan Denys lezen we:
Al jaren maakt de vereniging van jeugdartsen zich zorgen over de toenemende stress bij middelbare scholieren. Schoolpsycholoog Gezina Topper verheldert: ‘Ze kunnen de spanning, de druk of de planning niet aan, vaak in combinatie met andere problemen of zorgen.’ De 17-jarige Isabella meldt zich elke week een dag ziek omdat ze het anders niet trekt. ‘Ik heb dagelijks klachten door stress, slecht slapen, de hele dag door hoofdpijn en soms heb ik paniekaanvallen tijdens de les.’
Damiaan Denys
In zijn meest recente boek, Wereldgericht onderwijs, drukt Biesta het sterker uit dan ooit tevoren: “Een te hoge druk op het domein van kwalificatie kan leerlingen kapotmaken.” (39) Wie denkt dat Denys en Biesta overdrijven, of dat dit om extreme, uitzonderlijke gevallen gaat, moet wat vaker met leerlingen praten: velen onder hen ervaren onverantwoord (en onnodig) veel druk. (En dat ook leerkrachten van al die cijfers, en van de noodzaak ze te produceren, wel eens slecht slapen, hoeft geen betoog.)
Onze schoolse cijfercultuur heeft haar eigen dynamiek en haar eigen problemen. In dit artikeltje willen we enkele van die problemen, die we in onze eigen lespraktijk ervaren, belichten, en vragen we ons af of en hoe het ook anders kan.
Wat betekent een cijfer?
Het spreekt voor zich dat sommige evaluatiecijfers eenvoudig en helder te duiden zijn. Juist-of-fout-vragen, meerkeuzevragen, en de meeste invulvragen kan je doorgaans makkelijk quoteren: wat eenduidig geverifieerd kan worden, zien we niet als iets waar je verschillend over kan oordelen. Maar wat met vragen en opdrachten waarbij het antwoord niet zo eenduidig is? Wat als je wil testen of een leerling meer kan dan onthouden, begrijpen of reproduceren? Hoe beoordeel je open vragen en opdrachten waarbij leerlingen denkvaardigheden van een hogere orde [mfn]Zie bijvoorbeeld het artikel De Taxonomie van Bloom en hogere orde denkvaardigheden[/mfn] moeten tonen? Welk cijfer plak je op creativiteit en originaliteit? [mfn]Ook Richard Precht stelt deze vraag: “Viele Leistungen lassen sich auch bei viel Mühe grundsätzlich nicht auf eine Ziffern-Zensur bringen, ohne viel zu viele subjektive Wertungen in dem dünnen Gehäuse einer Zahl auf dem Papier zu verstecken. […] Soll aller Unterricht und jede Lernbeziehung davon überschattet sein?” [“Vele prestaties laten zich ook met de grootste moeite fundamenteel niet tot een cijfer herleiden zonder veel te veel subjectieve oordelen in het dunne omhulsel van een getal te verstoppen. … Moet dan alle onderwijs en elke onderwijsrelatie daardoor overschaduwd worden?”][/mfn] Hoe complexer een taak, en hoe meer persoonlijke inbreng je erbij vraagt, hoe moeilijker het wordt om tot een consequent oordeel te komen (of om met meerdere beoordelaars tot eenzelfde oordeel te komen).
Leerlingen (en ouders, én de onderwijsinspectie) verwachten nochtans wel dat evaluatiecijfers fair zijn: voor taken en toetsen van een gelijkaardig niveau zouden ze niet al te sterk uiteen mogen lopen en zeker niet afhankelijk mogen zijn van de (persoonlijkheid of goede luim van de) leraar die het cijfer geeft. Maar laten we eerlijk zijn: het is niet ondenkbaar dat twee (of meer) vakcollega’s in eenzelfde jaar, met dezelfde methode, voor dezelfde taak toch verschillende evaluatiecijfers zouden noteren, als ze die taak of toets blind zouden verbeteren. Misschien is dit deels de charme van hoe onderwijs nu eenmaal in mekaar zit, aangezien het mensen- en geen geautomatiseerd fabriekswerk is.
Er hangt helaas wel veel af van die cijfers. Om onze objectiviteit (en gemoedsrust) te verhogen, werken we dus gedetailleerde verbetersleutels uit, of schrijven we onze verwachtingen neer in uitgebreide evaluatiecriteria. Hoe nauwgezet je dat ook doet, toch merk je vaak dat er nog iets bij jezelf blijft knagen wanneer je dan een eindtotaal hebt uitgerekend: is die opdracht nu echt uitgevoerd zoals ik dat voor ogen had? Is het doel bereikt? Veel taalleraren zullen dit gevoel herkennen: je geeft een schrijftaak en splitst je totaalcijfer op in deelcriteria. De som van al die criteria is uiteindelijk een hoger cijfer dan je eigenlijk spontaan zou geven. Het kan ook omgekeerd: een leerling neemt meer risico’s door een langere, inhoudelijk sterkere tekst te schrijven, maakt daardoor meer taalfouten, en krijgt een lager cijfer dan je graag had willen geven.
Nadelen van cijfers
Cijfers zijn niet alleen problematisch op het vlak van transparantie: ze hebben ook regelrechte nadelen. In zijn boek Effectieve feedback in het onderwijs stelt Jan Coppieters: “Hoe meer een school inzet op een puntensysteem, hoe groter de kans dat leerlingen alleen maar geïnteresseerd zijn in het behalen van hoge cijfers en niet zozeer in het leren op zich.” (76)
De nadelen die zo’n puntensysteem met zich meebrengt, somt hij op als volgt:
- verschuiving van prestatiegerichtheid naar taakgerichtheid
- controle moet worden opgevoerd wegens fraudegevoeligheid
- weinig informatie over wat goed of slecht is
- meer angst
- negatief effect op zelfwaardegevoel
- versterkt idee dat “bekwaamheid eerder aangeboren dan aangeleerd is”
- “Als zwakke leerlingen punten krijgen, worden ze wanhopig (‘Ik kan dat niet’). De betere leerlingen reageren dan weer zelfvoldaan: ‘ik heb 8/10, dus waarom zou ik de opmerkingen lezen, laat staan ernaar handelen?’ (77)
Op dat laatste punt willen we dieper ingaan: het demotiverende effect van slechte cijfers, en de manier waarop een cijfer de waarde van inhoudelijke feedback ondermijnt.
In 2007 publiceerden John Hattie en Helen Timperley het artikel “The Power of Feedback”, dat sindsdien wordt geciteerd in zowat elke nieuwe publicatie over feedback. In dat artikel benadrukken ze het leerrendement dat feedback kan opleveren, en analyseren ze welke vormen van feedback het meest zinvol zijn. In 2020 werkte Hattie mee aan de paper “The Power of Feedback Revisited”, waarin een gelijkaardige analyse wordt gemaakt met een verfijnder methodologisch kader. [mfn]Het werk van Hattie slikken we beter niet zomaar (zie bijvoorbeeld deze kritische bijdrage van René Kneyber), en de focus op leerrendement (door de “onderwijsmeetindustrie”, zoals Biesta ze noemt) is allesbehalve onproblematisch. In dit geval is het wel prikkelend dat studies die uitgaan van meetbaarheid zélf aantonen dat een cijfermatige beoordeling ook nadelen met zich meebrengt.[/mfn]
Uit beide papers komt heel duidelijk naar voren wat elke leerkracht instinctief wel aanvoelt: dat feedback wel degelijk een grote impact kan hebben op een leerling, maar dat niet alle feedback even zinvol is (en dat sommige vormen van feedback zelfs eerder schadelijk zijn). Zonder dat we hier Hatties model van feedback willen propageren: zijn conclusies lijken ons (in dit geval) plausibel, en het onderscheid tussen feedback op niveau van de taak, het proces, zelfsturing en de persoon kan zinvol zijn.
Wat ons hier het meest interesseert, is de passage over verbale feedback en feedback in de vorm van een cijfer:
There is considerable evidence that providing written comments (specific FT [feedback over de taak]) is more effective than providing grades (Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988). In one of the early and influential studies, Page (1958) found that feedback in the form of short written comments rather than grades alone significantly improved the test performance of students in 74 classrooms (see also Cardelle & Como, 1981; Elawar & Como, 1985; McLaughlin, 1974). R. Butler (1987) demonstrated that grades can increase involvement, but they do not affect performance (relative to a no-FT condition). She also showed (R. Butler, 1988) that feedback through comments alone led to learning gains, whereas marks alone or comments accompanied by marks or giving praise did not. She claimed that such results called in question the whole classroom culture of marks, grades, gold stars, merit awards, competition rather than personal improvement.
“The Power of Feedback” (92)
Het onderzoek van Ruth Butler, waarnaar hier verwezen wordt, deed nog meer dan kritische vragen stellen bij een klascultuur die draait rond punten. Het bevestigde wat elke leerkracht met enige ervaring aanvoelt, en wat eerder onderzoek al had uitgewezen: dat slechte cijfers alleen maar demotiveren. Maar Butler voegde daar een belangrijk nieuw inzicht aan toe:
the present findings suggest that ego-involving settings may exact a not inconsiderable price among successful students too. Narrow preoccupation with grade attainment seem to affect the quality, if not the quantity, of immediate task performance, and to undermine divergent thinking in particular. (12-13)
Butler, 1988 (12-13)
Als er een grote nadruk ligt op cijfers zijn het de zwakker presterende leerlingen wiens motivatie gefnuikt wordt. Sterk presterende leerlingen blijven wel degelijk gemotiveerd, maar de kwaliteit van hun “performance” is minder hoog dan je zou kunnen verwachten: ze spelen op veilig en kleuren intellectueel binnen de lijntjes om geen slecht cijfer te riskeren. Cijfers hebben dus een eerder negatieve impact – op alle leerlingen.
De bevindingen van de recentere paper “The Power of Feedback Revisited” liggen in dezelfde lijn.
The results do not indicate that feedback effects on motivation per se are low but that effects of uninformative forms of feedback on motivation are low or even negative.
“The Power of Feedback Revisited” (12)
Samengevat: punten geven als feedback werkt nauwelijks, omdat de informatiewaarde ervan te gering is, het is demotiverend voor leerlingen die minder goed scoren, en het zet een rem op de ontwikkeling van leerlingen die vlotjes met de leerstof overweg kunnen. Bovendien ondermijnt een score het effect van zinvolle feedback in woorden.
Voordelen van feedback in woorden
High-information feedback contains information on task, process and (sometimes) self-regulation level. Its effect is very large, which suggests that students highly benefit from feedback when it helps them not only to understand what mistakes they made, but also why they made these mistakes and what they can do to avoid them the next time.
(“The Power of Feedback Revisited”, 12)
Dat inhoudelijke, woordelijke feedback wel degelijk een verschil maakt, komt duidelijk naar voren uit de beide meta-analyses die we consulteerden (en dus uit het onderzoek dat eraan ten grondslag ligt). Los van de statistieken en meetbare resultaten lijkt ons dat ook plausibel: het voelt heel natuurlijk – menselijk – aan om een leerling over iets te laten nadenken, daarover te laten spreken of schrijven, en daar dan weer op in te pikken. Dit gaat in de richting van het “dialogic learning” dat o.a. Robin Alexander bepleit, maar het is ongetwijfeld ook de oudste en meest intuïtieve manier van onderwijzen: in de vorm van een dialoog, zonder dat de waarde van de bijdragen van één van de gesprekspartners moet worden vastgelegd in een cijfer.
We bespraken eerder al dat cijfers nefast zijn voor de intrinsieke motivatie van zwakker scorende leerlingen, en weinig impact hebben op leerlingen die wel goede punten halen. Feedback in woorden (en zonder cijfers) kan voor beide groepen leerlingen een voordeel bieden. Bij, bijvoorbeeld, een schrijfopdracht die grammaticaal en syntactisch te wensen overlaat, kun je in woorden benoemen wat wél goed loopt – al was het maar dat je als leerkracht je waardering voor een geleverde inspanning uitdrukt. [mfn]Hattie et al. wijzen erop dat schouderklopjes niet leiden tot leerrendement. Dat is volgens ons geen reden om er geen te geven.[/mfn] Verder kun je aanduiden waar de fouten zitten en, vooral, kun je ook proberen te verwoorden hoe een leerling die fouten in de toekomst zou kunnen vermijden (feedforward, zoals dat dan heet).
Bij de “sterke” leerling die inhoudelijk en vormelijk goed werk levert, kun je dat benoemen, natuurlijk, maar je kunt die leerling ook uitdagen om nog een stapje verder te gaan, of je kunt een kritische dialoog verder zetten, zonder dat die doodloopt in een 9/10. Zowel de leerling van de zesjes als de leerling van de negens wordt op die manier gewaardeerd, en – hopelijk – geprikkeld om een taak niet als eindpunt te zien, maar als stapsteen.
Dit alles vraagt tijd en inspanning, natuurlijk – en uitgebreide woordelijke feedback bij elke opdracht is gewoon niet haalbaar. We pleiten hier zeker niet voor een utopisch systeem waarbij een leerkracht een epistel schrijft als antwoord op elke taak of opdracht die een leerling maakt. Er is niets mis met een droge kennistoets als die kennis belangrijk is – en feedback kan natuurlijk nog steeds betekenen dat een leerling gewoon ziet wat objectief fout is. (Of daar per se een punt bij hoort, is weer andere kwestie.) Maar als het er echt toe doet, loont het wellicht de moeite om de tijd te nemen voor inhoudelijke, betekenisrijke en individuele commentaar.
Voor die lezers die het onderwijs al helemaal onderuit zien gaan en de doodsklokken van de beschaving horen luiden, willen we nog even aanstippen dat evalueren zonder cijfers volgens ons geen toegeeflijkere, mildere vorm van evalueren is. Er verandert niets aan de norm of de cesuur, dus leerlingen zullen exact even goed moeten “presteren” om te slagen. Tegelijkertijd proberen we op deze manier van alle leerlingen een inspanning te vragen, en hen uit te nodigen om (in het geval van onze vakken) hun kennis en taalvaardigheid te verdiepen. Verder hopen we dat we, door in te zetten op gerichte feedback, preciezer kunnen aangeven wat wel en niet goed loopt, zonder daarbij onze tijd en energie te moeten steken in de precieze mathematische weging van evaluatievormen en -criteria.
Experiment
“We’ve got our kids hooked. We are like drug-pushers. We’ve got our kids hooked on [grades and] levels and it’s going to be very hard to get them off.”
Dylan Wiliam The Classroom Experiment (Ep.2))
In de tweedelige BBC-documentaire “The Classroom Experiment” introduceerde Dylan Wiliam een aantal pedagogisch-didactische interventies in een klas die dan gedurende een trimester werd opgevolgd. Eén van de belangrijkste ingrepen: “comments, not grades”. In die documentaire zie je hoe opgelucht een leerling is dat hij eindelijk eens geen slecht cijfer krijgt, en hoe verbaasd een leerkracht is over de aandacht die leerlingen plots schenken aan haar commentaren, maar ook hoe leerlingen met goede resultaten gefrustreerd, boos en baldadig reageren omdat ze plots geen score meer krijgen.
Is het mogelijk om leerlingen te “deconditioneren” en intrinsieker te motiveren voor onze taalvakken, halverwege hun laatste jaar? Hoe geven we hen, zonder de spreekwoordelijke stok achter de deur of wortel voor de neus die ze al jaren gewend zijn, dan nog de nodige feedback en feedforward? In een leerproces blijft het immers belangrijk bouwstenen te begrijpen en te fixeren om die daarna ook écht te gaan gebruiken in complexere (taal)taken. In welke fasen en tussenstappen delen we dat leerproces op zonder dat het gewoon een spelletje heen en weer wordt waarbij je (zoals nu nog vaak gebeurt als we wél in cijfers evalueren) als leraar moet uitleggen wat je feedback betekent en wat de leerling ermee zou moeten doen om beter in iets te worden. Want we hopen natuurlijk dat leergierigheid wel degelijk zo sterk deel uitmaakt van ons menselijk DNA, dat we ook vaker “plaisir d’apprendre” mogen zien in onze klassen, als het oordeel van de cijfers daar (voor even) verdwijnt.
We zijn dus inderdaad van plan de principes die we in deze tekst hebben geschetst ook in de praktijk te brengen. Met de welwillende toestemming van onze directie starten we in enkele van onze klassen met een bescheiden experiment: we plakken geen cijfer meer op Engels of Frans. We zijn alvast benieuwd naar de reacties.
Bibliografie
Biesta, Gert. Wereldgericht onderwijs: een visie voor vandaag. Phronese, 2022.
Butler, Ruth. “Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task‐involving and ego‐involving evaluation on interest and performance.” British journal of educational psychology, vol. 58, nr. 1, 1988, pp. 1-14.
Coppieters, Jan. Effectieve feedback in het onderwijs. Leuven, Acco, 2019.
Denys, Damiaan. “Het vrije, zieke Westen.” De Standaard, 24 December 2022, https://www.standaard.be/cnt/dmf20221223_95245525. Accessed 12 January 2023.
“De Taxonomie van Bloom en hogere orde denkvaardigheden.” Project Talent, 28 October 2019, https://www.projecttalent.be/doelgroep/kleuters-2-5-6j/artikel/104-de-taxonomie-van-bloom-en-hogere-orde-denkvaardigheden. Geraadpleegd 19 Januari 2023.
Finkelstein, Isidor Edward. The marking system in theory and practice. Baltimore, Warwick & York, 1913.
Hartmann, Thom. Thom Hartmann’s Complete Guide to ADHD: Help for Your Family at Home, School and Work. Underwood Books, 2000.
Hattie, John, and Helen Timperley. “The Power of Feedback.” Review of Educational Research, vol. 77, no. 1, 2007, pp. 81-112, DOI: 10.3102/003465430298487.
Precht, Richard David. Anna, die Schule und der liebe Gott: der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern. Goldmann, 2015.
Wisniewski, Benedikt, et al. “The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research.” Frontiers in Psychology, 2020, https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.03087/full.
Blogcollectief Onderzoek Onderwijs 
Ik vertelde een student in NL een keer over Evergreen State College (In de VS: opgericht jaren ’70 door hippies 🙂 en ze geven tot op de dag van vandaag alleen ‘geschreven’ feedback, tot en met de diplomering toe) en haar reactie was, na een peinzende blik: “Dan is er dus ook veel minder concurrentie onderling.” En dat is ook waar. Bij het geven van goede feedback betreft het de eigen ontwikkeling en geleverde prestaties. Daar kun je als individu weer verder mee werken.
Overigens stroomt een groot deel van de studenten van Evergreen ook gewoon door naar masteropleidingen, hebben ze niet 1-2 of 3 ‘majors’ maar individuele majors, juist omdat hun systeem van individuele ontwikkeling dit mogelijk maakt. Naast allerlei andere mooie onderwijsideeën overigens.
Dus als we dan weten dat het onze studenten beter helpt dan cijfers, waarom doen we het dan niet? Bij Programmatisch Toetsen zie je wel (deels) een verschuiving in die richting, dus wie weet.
LikeLike
Laten we die hippies vooral niet onderschatten!
Je maakt een belangrijk punt dat we in deze post niet hebben uitgewerkt (de tekst was al lang genoeg), maar inderdaad: onderlinge concurrentie op basis van punten is ook bij ons prominent aanwezig. Volgens sommigen is dat ongetwijfeld net een goede zaak – en het lijkt me plausibel dat die concurrentie voor enkele leerlingen inderdaad ook motiverend is. Maar het blijft wel heel duidelijk een extrinsieke vorm van motivatie die weinig met inhoud (of volwassen worden) te maken heeft.
LikeLike
Onderstaande brief heb ik gestuurd aan de minister. Daar ga ik ook in op de onzin van cijfers.
Geachte heer Wiersma, beste Dennis,
Allereerst: ik wil niet nodeloos tijd verspillen aan het voorstellen van mezelf. Mocht u na het lezen van onderstaand epistel geïnteresseerd zijn geraakt in mijn (professionele) achtergrond dan verwijs ik graag naar https://www.linkedin.com/in/theoschopmeijer/
Waarom ik u benader met dit schrijven is dat ik u een mogelijke oplossing voor de huidige problematiek in het VO wil voorhouden. Dat is natuurlijk nogal aanmatigend: u wordt omringd door allerlei onderwijskundigen en specialisten die ervoor hebben doorgeleerd, maar desondanks hoop ik dat u bereid bent om in ieder geval kennis te nemen van mijn overpeinzingen.
Onaantrekkelijk
Door allerlei omstandigheden is het (werken in het) voortgezet onderwijs in de afgelopen decennia zeer onaantrekkelijk geworden. Dat is af te meten aan de ontevredenheid van alle betrokkenen: schoolleiders, leraren, leerlingen, ouders en onderwijsspecialisten.
Ieder kijkt vanuit het eigen perspectief naar de problemen maar een echte oplossing is nog lang niet in zicht.
Leerlingen vinden de lessen saai en zien nauwelijks relatie tussen wat ze in de lessen leren en het echte leven, ouders stuwen leerlingen en onderwijsgevenden op in de ‘ratrace’ naar steeds hoger in de veronderstelling dat hoger dus beter is, onderwijsgevenden zijn verworden tot cijferproducenten en methodevolgers, schoolleiders zijn managers geworden die zich vooral outputgericht (moeten) werken.
En de media stuwen al die onvrede op tot een beeld waar het chagrijn vanaf druipt met als gevolg dat we in een vicieuze cirkel terecht zijn gekomen.
Voorbereiding op het diploma
Om de situatie te beschrijven: we hebben met elkaar afgesproken dat de periode in het VO met een zo objectief mogelijke toets (eindexamen) moet worden afgesloten om een diploma te kunnen krijgen. Waarmee dat diploma dus een bewijs is dat de leerling iets kan en kent.
Toewerkend naar dat examen wordt het onderwijs in curricula beschreven en wordt de voortgang in die curricula regelmatig getoetst met -opnieuw- zo objectief mogelijke toetsen.
Methodeschrijvers weten dat ze een methode moeten schrijven die de onderwijsperiode moet overbruggen: vier, vijf of zes leerjaren dus. En dus worden de vereiste kennis en vaardigheden verdeeld over die leerjaren, per leerjaar over circa 40 lesweken en die weer over circa 3 lesuren per week.
De methode bevat daarom veel herhaling, (extra) oefenstof, schriftelijke overhoringen, praktische opdrachten en ‘nuttige franje’ in de methode om de leerlingen ‘aan het werk te houden’. En om hen te kunnen toetsen en daarmee hun voortgang te volgen.
Wanneer u in gesprek zou gaan met docenten van examenklassen, zullen velen u kunnen vertellen dat ze vanaf januari in het examenjaar overgaan tot ‘examentraining’. En enkele docenten zullen u met trots vertellen dat die periode van examentraining eigenlijk genoeg was geweest om de leerlingen voor te bereiden op het behalen van een voldoende voor het examen.
En dat is bijzonder: want daarmee geven ze aan dat die laatste maanden vóór het examen (en dus het examen zelf) voor een belangrijk deel los staan van het gehele curriculum. Desondanks hebben zij (en hun collega’s) zich laten gijzelen door de methodeschrijvers die in alle voorgaande lessen, weken, maanden en jaren hebben voorgeschreven wat ze moeten doen om de leerlingen goed voor te bereiden op het examen. En daarmee zijn die docenten verworden tot, wat ik noem, ‘methodeslaven’ die ervan overtuigd zijn dat ze de leerlingen helpen door het boek van kaft tot kaft en met alle tussentijdse toetsen door te werken.
Training to the test
Het voorgaande is een toelichting op wat men: ‘training to the test’ noemt: we weten aan de hand van het curriculum (de inhoud) en het doornemen van examens van voorgaande jaren (de methodiek) wat er gevraagd zal worden in het examen en bereiden de leerlingen daarop voor. Daarbij splitsen we vooraf ook uit welke (type) vragen extra geoefend moeten worden omdat je daarmee extra punten kunt behalen. Een extreem voorbeeld dat het bij het examen niet langer om kennis gaat, maar om het behalen van punten.
En die perverse prikkel die uitgaat van het behalen van een cijfer belemmert het leren.
Talrijke docenten zullen u hun vertwijfeling noemen wanneer zij geconfronteerd worden met de vraag: “Is het voor een cijfer?”. Bij een ontkennend antwoord, al of niet ‘belangrijk gemaakt’ met de opmerking dat het een ‘formatief cijfer’ op zal leveren, sluiten veel leerlingen zich al af: formatief = flauwekul en summatief = serieus.
En leren voor een cijfer leidt in veel gevallen niet tot kennis die beklijft: iedereen die weleens woordjes voor een vreemde taal heeft moeten leren voor een toets zal dat beamen.
Mede dankzij de methodes staat de inhoud van het onderwijs los van de maatschappij: het boek moet uit en dus is er geen tijd om in te spelen op de actualiteit of de belevingswereld van de leerlingen.
Wanneer het inderdaad zo is dat de voorbereiding op een examen (en dus ook een toets) in veel gevallen slechts een fractie van de beschikbare tijd kost, is er dus eigenlijk véél onderwijstijd ‘over’.
En dat is ook zichtbaar wanneer je veel klaslokalen in kijkt: leerlingen hangen wat landerig in de bank en gedragen zich als consumenten. En dan laat ik hierbij de discussie over het gebruik/misbruik van digitale middelen buiten beschouwing.
In de klas gebeurt vaak niet veel meer dan het bespreken wat ook al in het boek staat. Natuurlijk gebeurt er daarnaast óók nog van alles, maar omdat het curriculum is geschreven op basis van de gebruikte methode en leerlingen hebben geleerd om te werken voor een cijfer, is dat veelal ‘formatief’ en wordt deze ‘extra’ inhoud van de les niet meegenomen in de toets.
Het onderwijs is hiermee een cijferfabriek geworden.
Ik heb niet de ambitie dit te doorbreken omdat het een enorme stelselwijziging inhoudt en ik leef niet lang genoeg om dát nog mee te maken. Maar ik denk wel een oplossing te hebben waarin het voorgaande kan worden gebruikt om een oplossing te bieden voor de huidige problematiek in het onderwijs.
Samenvattend:
· Het examen is een instituut waarmee leerlingen kunnen bewijzen dat ze diplomawaardig zijn.
· Het examen wordt (mede) voorbereid in de vorm van examentraining die (in de meeste gevallen) voldoende blijkt om een voldoende te halen.
· De programma’s van Toetsing en Afsluiting (of Toetsing en Onderwijs) geven nauwgezet aan wat een leerling moet kennen/kunnen om een voldoende te halen.
· De lesmethodes zijn vooral afgestemd op de gegeven onderwijstijd en niet persé op de tijd die nodig is om een voldoende te halen voor de toets/het examen.
· Leerlingen bereiden zich voor op een toets en/of het examen om een voldoende te halen; niet persé om zich de benodigde kennis eigen te maken.
· De gemiddelden van de behaalde cijfers bepalen of een leerling diplomawaardig is.
Vanuit het perspectief van de docent
Als gevolg van de wens van de overheid om de vorderingen van de leerlingen zo nauwgezet mogelijk te volgen en vast te leggen, is er nog maar weinig tijd ‘over’ voor docenten om met hun leerlingen te doen waar zij destijds het onderwijs zijn in gegaan: vanuit hun passie voor hun vak en met glimmende ogen kennis overdragen, nieuwe vergezichten bieden, enthousiasme overbrengen voor hun vak in relatie tot andere vakken en de rest van de wereld en al haar vraagstukken en uitdagingen.
Murw geslagen door de toets- en daardoor correctiedruk proberen zij hun leerlingen ertoe aan te zetten om de volgende paragraaf en de daarbij behorende vragen en opdrachten door te nemen, zich voortdurend bewust van de concurrentie die zij aan moeten gaan met de èchte wereld die zich via de digitale middelen opdringt. Daarop anticiperend met alternatieve presentatie- en toetsvormen waar de leerlingen na drie keer alweer verveeld op reageren. Want de èchte wereld is zóveel afwisselender!
Intussen hebben we[1] de docenten aangepraat dat onderwijs ‘gewoon ook een vak is’ en dat je de tijd die je daarin investeert in het perspectief moet zien van de normjaartaak van 1659 uur. En dus gaan docenten óók rekenen en doen ze bij voorkeur niets méér dan is vastgelegd in hun persoonlijk plan van inzet.
Aanwezig zijn bij een feestavond is een taak en (dus) niet leuk, voor de organisatie en uitvoering van een buitenschoolse activiteit wordt druk gerekend hoeveel uren men daarmee kwijt is, bijles wordt alleen gegeven wanneer daarvoor ‘uren zijn gegeven’.
Na schooltijd dus geen werkgroepen literatuur of een natuur-/scheikundelab waar docenten met leerlingen experimenteren met taal of iets (gecontroleerd) laten ontploffen, geen veldonderzoek in de sloten rond de school voor biologie, geen filmavond waarbij de vertoonde film wordt vergeleken met het boek, geen schoolmusical……
De leerlingen melden zich niet aan omdat ze al lang hebben geleerd dat school per definitie níet leuk is, de docenten zien een bevestiging dat al hun inspanningen niet gewaardeerd worden en de vicieuze cirkel wordt versterkt: alle ‘nuttige franje’ van het onderwijs verdwijnt en de eerdergenoemde cijferfabriek krijgt verder gestalte.
Sociaal-emotioneel
De post-coronatijd heeft nadrukkelijk aan het licht gebracht dat leerlingen in het VO niet naar school komen om wat te leren, maar om elkaar te ontmoeten. Chargerend vinden ze het eigenlijk nogal hinderlijk dat die docent hen stoort in hun gesprekken.
De overheid heeft veel geld geïnvesteerd om de sociaal-emotionele achterstanden weg te werken, maar omdat veel van die -leuke- activiteiten los staan van het curriculum, is het rendement nogal beperkt.
Voor andere vormen van leren is (volgens de methode) weinig tijd en omdat de docenten zich (zie boven) overbelast voelen en niet de tijd hebben/nemen om hun kennis en vaardigheden in een andere setting over te brengen. En daarmee ook de mogelijkheid onthouden om elkaar in een andere setting te ontmoeten, met elkaar in contact te komen, van elkaar te leren hoe ‘t ánders kan. Zelfs de sportdagen hebben steeds vaker een individueel karakter ten koste van teamsporten.
En hiermee wordt het beeld van de cijferfabriek opnieuw versterkt.
Hoe nu verder?
Ik schreef al dat ik niet wil tornen aan de huidige afspraak dat het onderwijs een diplomagerichte cijferfabriek is. Dat is maatschappelijk gezien voorlopig niet haalbaar.
En vanwege die diplomagerichte invulling van het onderwijs, lijkt er weinig tijd over om tot ècht leren te komen.
Dus pleit ik ervoor om die dan maar los te koppelen.
Ik heb in het voorgaande laten zien dat het in zeer beperkte tijd mogelijk is om de kennis en vaardigheden aan te leren die nodig zijn om een voldoende te halen voor het diploma: wanneer ik ruim (!) reken, kan dat in een kwart tot een derde deel van de tijd. De rest van de tijd is door de methodeschrijvers opgevuld (zie boven).
De ochtenden
Tegen de achtergrond hiervan stel ik voor dat we het aantal lesuren voor alle theorievakken beperken tot één, hooguit twee lesuren per week. Op die manier zal het mogelijk blijken om alle lesuren die gericht zijn op de voorbereiding voor het examen in te roosteren in de ochtenduren van de lesweek. Dat komt mooi uit: dan zijn de leerlingen nog relatief fris om deze ‘droge’ kennis op te nemen.
Eventueel kan hiervan worden afgeweken door het eerste lesuur ‘facultatief’ te maken: leerlingen kunnen dan naar docenten gaan om vragen te stellen die in directe relatie staan tot genoemde diplomagerichte inhoud van het vak. In dat geval start de lesdag dus het (nu) tweede lesuur. Daarmee houd je dan gelijk rekening met het bioritme van de leerlingen èn bied je oudere leerlingen de gelegenheid om jongere broertjes/zusjes naar school te brengen (omdat de ouders vaak al naar hun werk zijn).
Dit voorstel heeft gelijk gevolgen voor het lerarentekort in het onderwijs: dat is in één keer opgelost. Er zijn zelfs docenten óver. En dat komt mooi uit want die hebben we nodig tijdens de middagen.
De middagen
In de middagen organiseren we het (in mijn ogen) èchte onderwijs: daar worden de kennis en vaardigheden die in de ochtenduren zijn aangeleerd in praktijk gebracht in realistische setting: in werkgroepen met externe stakeholders, beroepsoriënterende stages, projecten die tot èchte resultaten (dus vóór en mèt anderen) leiden, leerlabs waarin (liefst samen met mensen uit het bedrijfsleven) geëxperimenteerd kan worden, maatschappelijke stages, sportactiviteiten waarbij leerlingen zich kunnen bekwamen in andere dan de bekende ‘schoolsporten’, voorbereiden van een toneelstuk/musical/concert/expositie/manifestatie, bezoek aan culturele en/of politieke instellingen, speur-/ontdekkingstochten door de eigen leefomgeving, organisatie van weekafsluitingen op basisscholen of dagverblijven (voor kleine kinderen, mensen met een beperking, bejaarden etc.) Hier is ook geld voor, omdat we bespaard hebben op de -door leerlingen als betekenisloos ervaren- theorielessen.
De docenten
Er wordt ook bespaard op mensen: docenten die ervoor kiezen om (een deel van) hun werkweek los te komen van de methode en samen met leerlingen en anderen op zoek willen naar de toepassing van kennis en vaardigheden.
Deze ‘tweedeling’ heeft ook de mogelijkheid in zich om te kunnen differentiëren in het docententeam waarbij ik nadrukkelijk wil benadrukken dat de ‘ochtendploeg’ niet méér of minder is dan de ‘middagploeg’; ze hebben elkaar nodig om het leerlingen mogelijk te maken dat ze zich kunnen ontwikkelen.
Dus moet ook bij de start hiervan worden ‘ingebakken’ dat deze docenten bij elkaar ‘stage gaan lopen’, elkaar feedback te geven om van elkaar te leren, tijd vrij te maken om ervaringen te delen en samen lessen/leeractiviteiten te ontwikkelen.
Het ‘lerarenoverschot’ dat hiermee bereikt wordt kan ook gebruikt worden om in één keer ook werk te maken van een seniorenbeleid in het onderwijs: docenten die na vele jaren op de werkvloer wat minder energie/enthousiasme over hebben, kunnen ten koste van lesgebonden tijd ingezet worden om de voortgang van het curriculum te volgen, toetsen te ontwerpen, na te kijken, te analyseren en van feedback te voorzien voor leerlingen (èn collega’s).
Meneer Wiersma, Dennis, kun je na het voorgaande redenen bedenken waarom we hier níet mee starten? En dan dus niet na veldonderzoek, raadplegingen van onderwijsadviseurs, besprekingen in de Kamer, dikke notities en hoogoplopende discussies waarin de verschillende partijen vooral voor eigen parochie preken.
Mijn voorstel is: beschrijf het bovenstaande als wenkend perspectief voor de scholen en stimuleer hen om de ruimte (een beetje extra geld) te nemen en hier op geheel eigen wijze invulling aan te geven. Laat duizend bloemen bloeien in de wetenschap dat er uiteindelijk tóch een boeket van gevormd zal worden in de vorm van een diploma.
Het bovenstaande wil ik graag nader toelichten in een gesprek, mits dat erop gericht is om samen naar mogelijkheden te zoeken om het bovenstaande vorm te geven.
Ik zie de uitnodiging daartoe met vertrouwen tegemoet.
Met vriendelijke groet,
Theo Schopmeijer
[1] Onder ‘we’ versta ik: vakgenoten, schoolleidingen, vakbonden, ouders en niet in de laatste plaats de media.
LikeLike
Het valt me op dat je, van alle punten die je aankaart, alleen over de “cijferfabriek” erg defaitistisch lijkt: dat zullen we immers niet zomaar kunnen veranderen. Nu weet ik (nog) niet of dat echt is wat we moeten doen, maar eigenlijk lijkt net dat me erg veranderbaar…
Interessante brief, in elk geval – bedankt om die te delen. Ooit antwoord op gekregen?
LikeLike
Dag Ruben,
Dank voor je reactie. Ik heb inderdaad reactie gekregen van iemand van OCW dat ik tzt uitgenodigd zal worden voor een (groeps-)gesprek.
En wat betreft de veranderbaarheid van de cijferfabriek: zie https://newsroom.didactiefonline.nl/bundles/newsroom/legacy/images/stories/Tijdschrift/2013_januari/Kneyber.pdf uit 2013 (!) en intussen is er in ieder geval in mijn (onderwijs-)omgeving niets veranderd. Wanneer een leerling een onvoldoende haalt voor een toets is dat in de meeste gevallen geen startpunt voor het vervolg van het onderwijs, maar hopen leerlingen (en leraren) dat er bij de volgende toets een (ruime) voldoende wordt gehaald waarmee het gemiddelde weer op een voldoende komt….
En zo lang we ‘evidence based’ als heilige graal blijven beschouwen, blijven we normen (zo nauwkeurig mogelijk) vaststellen en zal het onderwijs er dus op gericht blijven om zo nauwkeurig mogelijk aan te sluiten bij die normen.
LikeLike
Mooi overzicht van het debat over evaluatie. Helemaal akkoord wat het belang van feedback betreft. Het probleem van de wanhoop bij de zwakkere leerlingen heeft echter meer te maken met foute oriëntatie, kwaliteit van de toets of opdracht, kadering die erbij wordt gegeven, achtergrond en profiel van de leerling, aanpak van de leerkracht. We moeten sterke leerlingen sterker maken en uitdagen en zwakkere leerlingen tot bij de minimumgrens krijgen. Een mooie evenwichtsoefening. De punten mogen gerust weg, maar we willen wel weten hoever iemand op een bepaald moment staat, of hij/zij voldoende kennis en vaardigheden heeft ontwikkeld om verder te gaan. Zolang het onderwijs georganiseerd is zoals ze dat tot op vandaag is, zullen we op een bepaald moment moeten beslissen of iemand mag “overgaan”, of iemand “een diploma” krijgt, of iemand “klaar is voor de job” of “verdere studies”. We zullen moeten leren op welke manier we de persoon die iedere leerling is het best tot ontplooiing laten komen, hoe we deze persoon gelukkig kunnen maken. Niet enkel goede en aangepaste feedback, ook durf om beter te oriënteren.
LikeLike