16/06/2022 — Ruben De Baerdemaeker

Doelstellingen in het onderwijs – een pleidooi voor verantwoordelijkheid en vertrouwen

Het Grondwettelijk Hof heeft net de nieuwe Vlaamse eindtermen voor de 2e en 3e graad naar de prullenmand verwezen. Wat de toekomst moet brengen, lijkt niemand echt te weten – en misschien is dat wel prima.

Je moet toch weten waar je heen wilt. Dat lijkt een volstrekt logische aanname, en het is de onuitgesproken redenering die overheden en onderwijsverstrekkers over de hele wereld ertoe noopt zich uit te putten in het oplijsten van onderwijsdoelstellingen. Als we maar nauwkeurig genoeg omschrijven wat een leerling allemaal moet kennen en kunnen (en voelen en denken, in sommige gevallen), dan valt het onderwijs vanzelf in een maatschappelijk wenselijke plooi, zo gaat de redenering verder. De inspanningen die daarmee gepaard gaan, zijn gigantisch: urenlang wordt er vergaderd, gepalaverd en koffie geslurpt, gigabytes aan spreadsheets en powerpoints worden opgesteld, duizenden manuren worden geklopt om al die doelstellingen eerst aan alle leerkrachten uitgelegd te krijgen, en eenzelfde inspanning tot de zoveelste macht wordt geleverd door diezelfde leerkrachten die dan de nieuwe doelstellingen eindelijk loslaten op hun doelpubliek: de leerling.

Dat hele moeizame proces moet schitterend werken, zou je denken, anders begint geen mens eraan. Nochtans is het onderwijs in Vlaanderen op dit moment een interessante casus die uitnodigt om even over dit systeem na te denken. “Eindtermen” vieren in ons onderwijs nog maar hun 25e verjaardag, en een herziening ervan maakt deel uit van een weinig baanbrekende onderwijshervorming, een lang aanslepende procedure bij het Grondwettelijk Hof, en nu een stevige crisis. Sinds die eindtermen werden ingevoerd, in 1997, boerde het Vlaamse onderwijs nogal achteruit, vertellen ons PISA, TIMSS en PIRLS. Verder kijken we aan tegen een dramatisch lerarentekort en weergalmen de alarmbellen en het gejeremieer over de staat van het onderwijs om de paar maand door de media. (Klinkt bekend, beste noorderburen?)

Zonder enige kritische reflex wordt de oplossing gezocht in… jawel: eindtermen. Nieuwe eindtermen! Betere eindtermen! De lat moet hoger! (Meer wiskunde voor iedereen, betekent dat vooral.) “Er móet íets veranderen en eindtermen zijn het enige instrument van de overheid om de lat hoger te leggen,” reageerde onderwijsminister Ben Weyts op het arrest van het Grondwettelijk Hof.

In dit stukje wil ik graag toch even op de kritische pauzeknop drukken en gewoon de vraag stellen: die doelstellingen, zijn die eigenlijk wel zo nodig? Dit is immers bij uitstek het moment om daar even echt bij stil te staan – nu niemand nog weet waar het heengaat, is er misschien van alles mogelijk.

Ik laat me alvast graag inspireren door drie eerbiedwaardige denkers: Bransen, Biesta en Boeddha. (En Kafka, maar die allitereert niet.)

Bransen

Onderwijs is waardevol op zichzelf, zo wil ik betogen, en het is belangrijk dat te betogen, omdat we miskennen wat er zo mooi, belangrijk en waardevol is aan dat intergenerationele experiment als we het opvatten als de productie van leeropbrengsten.
Bransen, Gevormd of Vervormd?

In zijn boek Gevormd of Vervormd stelt Jan Bransen (trouwe lezers van deze groepsblog niet onbekend) fundamentele vragen over ons onderwijs, en stelt hij ook enkele radicale oplossingen voor. Eén van de vragen die hij stelt, is precies die naar een instrumentalistische, puur doelmatige benadering van onderwijs. Hij introduceert het mooie “pil-of-weg” gedachte-experiment: een puur doelmatig proces is een proces dat je liever zou kunnen vervangen door een pilletje. Bransens voorbeelden: wat zou het fijn zijn om accordeon te kunnen leren spelen door een pil te slikken, en geen uren te moeten oefenen en studeren. Anderzijds wil niemand het proces van sudoku’s oplossen of romans lezen (voor je plezier, welteverstaan) vervangen door zo’n pil. Bransen poneert:

Als we de waarde van onderwijs denken te kunnen begrijpen in termen van leeropbrengsten, dan zouden we onderwijs voorstellen als een activiteit die vervangen zou kunnen worden door het innemen van een pil. Ik ben er behoorlijk van overtuigd dat er flink wat leerlingen en studenten zijn die het leeuwendeel van het onderwijs dat zij volgen zouden willen vervangen door het innemen van een pil. Tegelijkertijd ben ik er volstrekt van overtuigd dat zij die dit wensen slachtoffers zijn van een waardeloze visie op onderwijs.
Bransen, Gevormd of Vervormd?

Wat waardevol is aan onderwijs, betoogt Bransen, is niet zozeer het resultaat ervan. Het is het onderwijzen zelf. Wie de focus helemaal legt op eindtermen en (meetbaar) resultaat – en dat doet het dominante discours – heeft er helemaal niets van begrepen. “Deugd is haar eigen beloning,” geloofden de stoïcijnen – en over het onderwijs kun je hetzelfde zeggen. Het is inderdaad belangrijk dat te betogen, tegen nuts-, efficiëntie- en winstdenken in, want het gaat naar de kern van de zaak: onderwijs is inderdaad een “intergenerationeel experiment” waarin een samenleving zichzelf vernieuwt en verderzet. De uitkomst van dat experiment al op voorhand krampachtig willen vastleggen, is niet alleen beklemmend, het is ook gewoon oneerlijk.

Biesta

Die idee brengt me bij Gert Biesta. Eigenlijk zit een kritiek op onderwijsdoelen impliciet in veel van zijn werk vervat (ten laatste sinds Beyond Learning / Het leren voorbij). Biesta’s aanval op “learnification” – het “ver-leren” van onderwijs – en zijn rebelse houding ten opzichte van de meet- en toetscultuur zijn ook te begrijpen als het bevragen van de waarde van onderwijsdoelen. In Het leren voorbij schrijft Biesta over de zware verantwoordelijkheid van de leerkracht:

Die verantwoordelijkheid strekt verder dan een verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van onderwijzen of voor het tegemoetkomen aan de wensen van de lerenden of de doelstellingen of het strategisch beleidsplan van de onderwijsinstelling.
Biesta, Het leren voorbij

“De eerste verantwoordelijkheid van opvoeders en docenten,” vervolgt hij, is “een verantwoordelijkheid voor de subjectiviteit van kind en jongere, […] dat wil zeggen voor datgene wat het kind en de jongere de mogelijkheid biedt om als unieke, singuliere wezens te bestaan.”

Als leerkracht gaat je verantwoordelijkheid dus veel verder dan alleen maar die eindtermen en doelstellingen. En alsof dat nog niet intimiderend genoeg is, haalt Biesta er ook nog Derrida bij:

Als de weg duidelijk en gegeven is, als bepaalde kennis ons al laat zien waar we heen gaan, dan is er al een besluit genomen, en dan zouden we net zo goed kunnen zeggen dat er helemaal geen besluit nodig is; zonder verantwoordelijkheid, en met een zuiver geweten, voeren we dan simpelweg een programma uit. (…) Handelen is dan niet anders dan het toepassen van kennis of knowhow. En ethiek en politiek zijn in zo’n situatie puur technische kwesties. We hebben dan het gebied van de praktische rede en het besluit verlaten, zodat ons handelen meer en meer het risico loopt onverantwoordelijk te worden.
Derrida, The Other Heading, geciteerd in Biesta

Biesta en Derrida produceren vlotjes intimiderend proza – ik permitteer me even samen te vatten: een leerkracht die enkel doelstellingen nastreeft die op voorhand vastliggen, neemt op dat moment geen verantwoordelijkheid meer voor zijn of haar onderwijs, en voor de subjectiviteit van zijn of haar leerlingen. In Biesta’s onderwijsvisie is dat eigenlijk perfect logisch: je kunt de ander pas uitnodigen als subject in de wereld te verschijnen door dat ook zelf te doen. Vrij vertaald: je kunt pas echt onderwijzen als je niet “simpelweg een programma uitvoert”. Dit is een heerlijke paradox: een goede leraar is de leraar die niet gewoon doet wat zijn oversten (inclusief hervormingsgrage onderwijsministers en dito pedagogen allerhande) verlangen en bevelen.

Maar bovenal stelt Biesta scherp op de nefaste gevolgen van onderwijsdoelstellingen: wie zich bij het lesgeven daarop richt, is misschien wel bezig met “leren”, maar niet met onderwijzen, en neemt geen pedagogische verantwoordelijkheid op.

Boeddha

“Boeddha is geen pedagoog of onderwijsdenker,” hoor ik u al schamperen. Natuurlijk wel! Boeddha dacht zijn halve biografie en honderden sutra’s lang na over manieren om zijn inzichten door anderen te laten begrijpen, en anderen door die inzichten te inspireren en veranderen! “Apraṇihita” betekent (ongeveer) “doelloosheid”, en geldt in het boeddhisme als één van de drie “deuren van bevrijding”. Daarmee wordt bedoeld dat vrijheid – en verlichting – pas kunnen worden bereikt als je ophoudt ernaar te zoeken. Je bereikt pas je doel als je ophoudt ernaar te streven, en beseft dat het altijd al binnen handbereik was.

Een mooie formulering van die idee vinden we ook in Kafka’s tekst “Eine kaiserliche Botschaft.” Daarin gaat een keizerlijke bode op weg met een boodschap van de stervende keizer, maar hoe sterk en gemotiveerd de bode ook is, hij kan zijn doel onmogelijk bereiken – daarvoor zijn er teveel obstakels en is de afstand te groot. En toch bereikt de boodschap jou, de lezer: “Du aber sitzt an deinem Fenster und erträumst sie dir, wenn der Abend kommt.” (Jij, echter, zit aan je venster en droomt ze, als de avond valt.)

Dit alles klinkt misschien zweverig en losgerukt van de realiteit. Ik probeer even terug te keren naar een klaslokaal, met echte leerlingen. Daaronder zijn er jonge mensen die bijzonder intelligent, plichtsbewust, ordelijk en gemotiveerd zijn. Geen van die modelleerlingen haalt 100% op elk rapport. Zelfs die topleerlingen kunnen nooit helemaal de doelstellingen behalen: wij beoordelen leerlingen immers net op de mate waarin zij doelen niet bereiken. Zo bekeken is onderwijs één permanente ontgoocheling, een aaneenschakeling van mislukkingen, en onderwijsdoelen zijn deuren die telkens net voor je neus toch dichtslaan. Het doel is, zoals bij Kafka, uiteindelijk onbereikbaar – tenzij, misschien, als je het loslaat.

Verantwoordelijkheid en vertrouwen

Hoe verfrissend zijn de perspectieven die Bransen en Biesta ons voorhouden: Bransen herinnert ons eraan dat onderwijs niet moet worden opgehangen aan externe doelen om toch zinvol te zijn, en Biesta bekrachtigt die boodschap door erop te wijzen dat doelgericht onderwijs eigenlijk onverantwoordelijk onderwijs is.

Maar terug, dus, naar dat klaslokaal. Wat gebeurt daar dan, als er doelloos wordt onderwezen? Zitten we wat rond te lummelen en te wachten tot de bel gaat? Allerminst. Hannah Arendt bedacht als stelregel:

One cannot educate without at the same time teaching; an education without learning is empty and therefore degenerates with great ease into moral emotional rhetoric. But one can quite easily teach without educating, and one can go on learning to the end of one’s days without for that reason becoming educated.
Arendt, “The Crisis in Education”

Onderwijzen zonder doelstelling is natuurlijk niet onderwijzen zonder leren, laat staan onderwijzen zonder inhoud. Integendeel! Als ik even terugkijk naar m’n voorbije schooljaar, moet ik bekennen: ik heb veel meer les gegeven over Romeo and Juliet en Hamlet dan m’n leerplandoelen verlangen. (Die verlangen niet eens Shakespeare.) Ik heb alweer Kaas van Willem Elsschot helemaal voorgelezen (het is een traditie bij ons op school). We hebben Martin Luther King, Maya Angelou en Amanda Gorman gelezen, gehoord, en bediscussieerd. Leerlingen hebben kleine performances en afscheidsspeeches bedacht… En ik ben absoluut geen uitzondering – maken we niet allemaal graag tijd om met leerlingen te lezen en te kijken, te praten en te disussiëren, zonder dat de uitkomst van die activiteiten op voorhand vastligt? Heeft dat allemaal zin? Daar ben ik wel zeker van. Heeft het ook een doel? Nou, niet altijd. Niet meteen. Niet meetbaar.

Het is absoluut mogelijk en verrijkend om doelstellingen los te laten. Het jammere is dat leerlingen én leerkrachten op het bereiken van die doelen worden afgerekend. Bovendien wordt er van leerkrachten steeds meer “efficiëntie” verwacht in het nastreven van doelen – dat wordt dan “onderwijskwaliteit” genoemd. Het lijkt mij een opstapje naar het scenario waar Yuval Noah Harari voor waarschuwt in zijn boek Homo Deus: als onderwijs vooral efficiënt moet zijn, kun je het beter overlaten aan algoritmes. Die kun je netjes kalibreren op basis van de meta-analyses van John Hattie, zichzelf laten reguleren en adapteren door artificiële intelligentie, en ze kosten maar een fractie van wat we leerkrachten betalen.

Daartegenover wil ik dit bescheiden pleidooi zetten: geef leerkrachten het vertrouwen om verantwoordelijkheid te nemen voor de onderwijsrelatie die zij met hun leerlingen aangaan, door het aantal doelstellingen te beperken en die doelstellingen ruim te formuleren. Dat vertrouwen is cruciaal om ook het zelfvertrouwen van leerkrachten én leerlingen te versterken. Ik wens het u allen toe, beste onderwijscollega’s: een mooie vakantie, uiteraard, en daarna weer veel verantwoordelijkheid, veel vertrouwen – en een herwonnen vrijheid.