Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een iets uitgebreider versie.

OK, wij zijn klaar met eten, hebben tv gekeken en dus de strijd begint. Heb je huiswerk? Wanneer ga daaraan je beginnen? Nee, geen tv kijken tot je huiswerk af is… De bijna dagelijkse strijd tussen ouders en kinderen dus. En deze strijd vindt ook plaats op school tussen leerlingen en docenten, en zelfs ook in gesprekken tussen docenten en ouders.

Hoewel huiswerk heel ‘gewoon’ is, zou je je af kunnen vragen of het nut heeft en zo ja, hoeveel en waarvoor en wat je er als docent uiteindelijk mee doet. Met andere woorden, is huiswerk al die moeite waard, en zo ja, hoeveel huiswerk, waar moet het over gaan en wat doe je er als docent uiteindelijk mee? Makkelijke vragen, maar moeilijk te beantwoorden omdat zoveel factoren met elkaar samenhangen (zoals het niveau en de leeftijd van de leerling, haar/zijn motivatie en cognitieve capaciteiten, ouderbetrokkenheid). Om Cruijff te parafraseren: Antwoord geven is simpel, maar het moeilijkste wat er is, is een simpel antwoord geven. Ik zal mij hier beperken tot een aantal factoren waarvan ik vind dat docenten de meeste invloed op hebben.

 

Doel van huiswerk geven/maken

Huiswerk kent  – grof gezegd – vier doelen. Meest voorkomend doel is oefenen of herhalen wat geleerd of gedaan werd in de klas. Daarnaast kan huiswerk leerlingen voorbereiden op wat komen gaat in de volgende les(sen). Het derde doel heet extensie en ‘dwingt’ leerlingen om het geleerde toe te passen en te gebruiken in nieuwe situaties (transfer). Het laatste doel is om vaardigheden en concepten te integreren, maar dit geldt vooral voor grotere opdrachten zoals werkstukken en projecten Volgens onderzoek door onder andere [voornaam?] Rosario en collega’s, heeft vooral extensie-huiswerk, anders dan oefen- en voorbereidingshuiswerk, een positief effect op leerprestaties van leerlingen. Let wel, het gaat hier om een vergelijking tussen deze drie doelen en NIET om vergelijking met geen huiswerk. Zij en anderen concluderen dat ‘ongeacht het doel (i.e., oefenen, voorbereiden, extensie), het altijd beter is voor leerlingen om meer huiswerk te doen en niet minder of geen huiswerk.’

 

Nakijken van het huiswerk

Leerlingen kunnen het huiswerk dat docenten geven keurig maken, vraag is wat docenten daarmee doen, buiten ‘controleren’ of het gemaakt is. Follow-up is heel belangrijk: huiswerk nakijken, gerichte terugkoppeling geven, een cijfer geven, ‘toetsjes’ geven over het huiswerk (denk aan de ‘testing effect’) en het huiswerk gebruiken als uitgangspunt voor verdere klasdiscussies. Als docenten huiswerk geven, en de leerlingen huiswerk maken, zou je ook kunnen verwachten (eigenlijk moet je verwachten) dat docenten iets meer doet dan alleen controleren of de leerlingen het hebben gedaan. De conclusie uit vele onderzoeken is dat het becommentariëren of zelfs een cijfer toekennen aan het huiswerk een redelijk tot groot effect heeft op leerlingprestaties. Verder vonden José Carlos Núñez en zijn collega’s dat docentfeedback een positieve invloed heeft op de hoeveelheid huiswerk die leerlingen maken, wat op z’n beurt weer positief werkt op leerlingprestaties.

 

Hoeveelheid huiswerk / Tijd besteed aan huiswerk

Ulrich Trautwein en zijn collega’s hebben in diverse onderzoeken laten zien dat de frequentie van het doen van huiswerk door leerlingen een positief effect heeft op de leerlingprestaties, terwijl de duur daarvan geen of zelfs licht negatieve effecten heeft. Met andere woorden: het is beter vaak en niet te veel huiswerk te geven dan minder vaak veel huiswerk te geven. Dit lijkt veel op een wijze van studeren die verdeelde oefening (distributed practice) heet; bijvoorbeeld studeren in vier sessies van vijftien minuten werkt veel beter dan hetzelfde studeren in een sessie van een uur.

Maar… leeftijd (vaak uitgedrukt in leerjaar van de leerling) heeft invloed op het effect van huiswerk. De relatie tussen hoeveelheid huiswerk en prestaties lijkt bijvoorbeeld positief bij leerlingen in de hoogste klassen van het vo, maar was stukken minder  bij de onderbouw vo en soms zelfs negatief bij het basisonderwijs. De reden hiervoor zou kunnen liggen in het soms beperkte vermogen van jongere kinderen om lang aandachtig te werken. Verder blijken betere leerlingen meer te profiteren van huiswerk dan gemiddelde en langzame leerlingen. Maar: ‘langzame leerlingen die tien uur per week huiswerk maakten, kregen even goede cijfers als de betere leerlingen die geen huiswerk deden’.

Hier lijkt enig bewijs te zijn voor een, in ieder geval in de VS bekende vuistregel van de  ‘10-minuten-per-leerjaar regel’: per leerjaar kan/moet je tien minuten meer huiswerk geven, beginnend in groep 3, dus tien minuten in groep 3, 20 in groep 4 tot 120 minuten in 6 vwo.

 

Om Epstein en Voorhis te parafraseren: huiswerk maken is een dagelijkse activiteit voor de meeste leerlingen. Iedere huiswerkopdracht kost tijd en energie van leerlingen, docenten en ouders. Gegeven deze investeringen is het belangrijk dat docenten huiswerk zorgvuldig ontwerpen om specifieke doelen te bereiken, zodat meer leerlingen die met kwaliteit afmaken om zodoende daarvan te profiteren (dus waar ook een goede follow-up plaatsvindt). Alleen dan zouden – heel misschien – de dagelijkse gevechten minder vaak gevoerd hoeven te worden.

 

Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educational Leadership, 47(3), 85-91.

Cooper, H., Robinson, J., & Patall, E. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research 1987–2003. Review of Educational Research, 76, 1–62.

Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2001). More than minutes: Teachers’ roles in designing homework. Educational Psychologist, 36(3), 181-193.

Núñez, J. C., Suárez, N., Rosário, P., Vallejo, G., Cerezo, R., & Valle, A. (2014). Teachers’ feedback on homework, homework-related behaviors and academic achievement. The Journal of Educational Research, 1, 1–13.

Rosário, P. Núñez, J. C., Vallejo, G., Cunha, J. Nunes, T., Mourão, R., & Pinto, R. (2015). Does homework design matter? The role of homework’s purpose in student mathematics achievement. Contemporary Educational Psychology, 43, 10-24.

Trautwein, U., Köller, O., Schmitz, B., & Baumert, J. (2002). Do homework assignments enhance achievement? A multilevel analysis in 7th-grade mathematics. Contemporary Educational Psychology, 27(1), 26-50.

Join the conversation! 9 Comments

  1. Dit is op Leren.Hoe?Zo! herblogd.

    Reply
  2. […] Huiswerk: Ja, Nee, Waarom, Hoeveel, Hoe?24 JANUARI 2016 DOOR PAUL KIRSCHNER Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een iets uitgebreider versie.OK, wij zijn klaar met eten, hebben tv gekeken en dus de strijd begint. Heb je huiswerk? Wanneer ga daaraan je beginnen? Nee, geen tv kijken tot je huiswerk af is… De bijna dagelijkse strijd tussen ouders en kinderen dus. En deze strijd vindt ook plaats op school tussen leerlingen en docenten, en zelfs ook in gesprekken tussen docenten en ouders.Hoewel huiswerk heel ‘gewoon’ is, zou je je af kunnen vragen of het nut heeft en zo ja, hoeveel en waarvoor en wat je er als docent uiteindelijk mee doet. Met andere woorden, is huiswerk al die moeite waard, en zo ja, hoeveel huiswerk, waar moet het over gaan en wat doe je er als docent uiteindelijk mee? Makkelijke vragen, maar moeilijk te beantwoorden omdat zoveel factoren met elkaar samenhangen (zoals het niveau en de leeftijd van de leerling, haar/zijn motivatie en cognitieve capaciteiten, ouderbetrokkenheid). Om Cruijff te parafraseren: Antwoord geven is simpel, maar het moeilijkste wat er is, is een simpel antwoord geven. Ik zal mij hier beperken tot een aantal factoren waarvan ik vind dat docenten de meeste invloed op hebben.  […]

    Reply
  3. […] Sourced through Scoop.it from: onderzoekonderwijs.net […]

    Reply
  4. Pedro Rosario

    Reply
  5. Dit is op X, Y of Einstein? herblogden reageerde:

    De huiswerk discussie is inderdaad niet eenvoudig (zie ook hier. De belangrijkste tip lijkt me inderdaad: niet te lang en beter regelmatig een beetje (met focus op wat je met het huiswerk doet.

    Reply
  6. […] "Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een iets uitgebreider versie."  […]

    Reply
  7. interessant blog stukje

    Reply
  8. […] van feedback (van den Bergh & Merema, 2011; Butler, Marsh, Slavinsky & Braniuk, 2014; Kirschner, 2016). Wanneer huiswerk wordt gecontroleerd en de leerling op enige wijze (zo direct mogelijk) feedback […]

    Reply
  9. […] is het doel van huiswerk? De doelen van huiswerk zijn volgens Pedro grofweg in te delen in vier […]

    Reply

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

onderwijs, onderzoek

Tags

, ,