Deze blog is een uitbreiding op de blog die in februari is verschenen in Didactief. Die is niet mijn product alleen, maar het product van een samenwerking tussen Luce Claessens, Steven Raaijmakers en mij en vormt die eigenlijk een hoofdstuk in ons boek “Op de Schouders van Reuzen

Regelmatig kom je mensen tegen die vinden dat het onderwijs radicaal anders moet: minder ‘schools’ en op leren gericht en meer ‘speels’ en op ontdekken gericht. Hun redenering is dat kleine kinderen speels hun eerste taal leren, zij spelen samen, zijn voortdurend bezig problemen op te lossen en hun wereld te onderzoeken waardoor zij van alles (uit)vinden, enzovoorts. De consequentie is, in hun ogen, dat wij dus het leren lezen, schrijven, rekenen enzovoorts ook zo zouden moeten (laten) gebeuren. Dat kan logisch klinken, maar…

…er is een fundamenteel verschil tussen hoe kinderen enerzijds hun eerste taal leren, leren communiceren en met elkaar leren spelen en anderzijds hoe taal, rekenen, en zo verder geleerd wordt. Het probleem ligt in het verschil tussen wat David Geary biologisch primair leren en biologisch secondair leren noemt, ook wel evolutionair primair en secondair genoemd.

Dit is de reden waarom de meeste baby’s en peuters schijnbaar moeiteloos leren praten, maar een aantal jaar later diezelfde taal met veel pijn en moeite leren lezen en schrijven? Dit ligt ook aan de basis van waarom kinderen in een klas meer aandacht hebben voor elkaar dan voor het schoolwerk? In zijn artikel beantwoordt David Geary deze en andere vragen door naar het leren van kinderen te kijken met een evolutionaire bril. Leren bekijken vanuit zo’n evolutionair oogpunt leidt tot verfrissende inzichten. Het kan ons o.a. een verklaring bieden voor waarom kinderen voor sommige thema’s eindeloos gemotiveerd zijn (en voor andere veel minder…) en waarom bepaalde manieren van leren zo populair zijn.

(Bijna) vanzelf leren

Veel dingen leren we ‘vanzelf’, zonder dat we er (merkbaar) veel moeite voor hoeven te doen. Het zit als het ware in ons lijf ingebakken. Zo leren we gezichten herkennen door kijken en vergelijken, leren we praten door te luisteren en leren we lopen door vallen en opstaan. Het zijn allemaal vormen van leren die, evolutionair gezien, noodzakelijk zijn om te overleven. We noemen het ook wel biologisch of evolutionair primair leren. Biologisch primaire kennis kunnen we direct, zonder bewuste verwerking in het werkgeheugen, opslaan in het langetermijngeheugen. Naast primaire kennis, is voor mensen echter ook secundaire kennis van belang. Deze kennis betreft bijvoorbeeld lezen en schrijven en is noodzakelijk om adequaat te kunnen functioneren in onze huidige maatschappij.

Geary onderscheidt drie domeinen van primair leren. Zo richten we onze aandacht onbewust het liefst op de volgende zaken:

  • Onszelf en andere (groepen) mensen: bijvoorbeeld vrienden en ouders, maar ook popsterren en beroemde vloggers
  • Andere levende organismen om ons heen: bijvoorbeeld (huis)dieren en planten
  • Onze leefomgeving en het ‘gereedschap’ dat wij daarin gebruiken: bijvoorbeeld het klimrek op het schoolplein.

We hebben een natuurlijke focus op deze zaken omdat ze, evolutionair gezien, de beschikbaarheid van sociale en natuurlijke hulpbronnen beïnvloedden en daarmee de kans op overleving. Kunnen samenwerken, weten welke planten giftig zijn en waarvoor je een stok kunt gebruiken was informatie die letterlijk van levensbelang was. En een kind dat geen sociale band opbouwde met zijn of haar verzorgers, was ten dode opgeschreven.

Echter, ook in de oertijd raakten mensen wel eens verzeild in nieuwe situaties. De automatische processen die horen bij het primair leren schoten dan tekort. Om toch te overleven in snel veranderende sociale en ecologische omstandigheden hebben mensen ook een systematisch probleemoplossend vermogen ontwikkeld. Hiermee kunnen we aangeboren neigingen onderdrukken en systematischer leren en problemen oplossen. Dit vermogen tot systematisch problemen oplossen vormt samen met de automatisch cognitieve processen de kern van het menselijk brein. Ze maken primair en secundair leren mogelijk. Alleen is onze aanleg tot secundair leren evolutionair gezien veel jonger en nog minder goed ontwikkeld dan onze aanleg tot primair leren. En dat heeft, aldus Geary, gevolgen voor het leren in school en hoe dat vorm zou moeten krijgen.

Wat je niet vanzelf leert
Naarmate samenlevingen ingewikkelder werden, was er meer nodig dan louter primaire kennis. Behalve fysiek overeind blijven moeten mensen kennis verwerven om mee te kunnen draaien in een samenleving. Het gaat daarbij om culturele kennis – in de brede zin van het woord en als tegenpool van primaire kennis – die we overdragen aan de volgende generatie. Lezen en schrijven bijvoorbeeld. We zijn daarbij niet meer alleen afhankelijk van informatie die onmiddellijk in het hier en nu voorhanden is, maar kunnen via informatiedragers als boeken abstractere kennis toegankelijk maken en bewaren voor veel mensen. Wat we op scholen onderwijzen is vaak culturele of secundaire kennis.

Hoe je op school leert
Evolutie speelt niet alleen een rol bij wat we willen leren, maar ook bij hoe we dat bij voorkeur willen leren. In alledaagse situaties kunnen we leunen op heuristieken, handige vuistregels en ezelsbruggetjes in ons brein (zie ook kader). Zo kunnen we snel en volautomatisch betekenis verlenen aan de wereld om ons heen. Als je iemand tegenkomt, weet je brein meestal meteen of het een man of een vrouw is en lees je aan de stand van de mond af of iemand vrolijk, boos of bedroefd is. Deze inmiddels automatische cognitieve processen helpen ons om interacties met anderen succesvol te laten verlopen.
We hebben ons deze processen eigen gemaakt door te observeren, ontdekken en spelen. Een soort van onbewust leren. Het zou mooi zijn als we met hetzelfde gemak secundaire kennis konden verwerven, maar dat is niet zo. Wij leren spreken en luisteren op de automatische piloot, maar hebben expliciete instructie nodig om te leren spellen en schrijven (zie ook hoofdstuk 16 over Beter onthouden doe je zo en hoofdstuk 20 over Niet gelijk het diepe in). Het verwerven van kennis op school gaat dus niet vanzelf. Het kost moeite, is bewust en vindt plaats in het werkgeheugen.

De ezelsbruggetjes van ons brein
In 1957 schreef de psycholoog – en later Nobelprijswinnaar economie – Herbert Simon dat mensen over het algemeen geen rationele beslissingen nemen, maar hun beslissingen vooral baseren op heuristieken: vuistregels of ezelsbruggetjes in ons brein op basis waarvan je een beslissing neemt zonder dat alle benodigde informatie bekend is. Je hersens vullen als het ware zelf de ontbrekende informatie in om toch de beslissing te kunnen nemen. Voorbeelden zijn representativiteit (als mensen één kenmerk hebben van een bepaalde groep zullen ze ook alle andere eigenschappen van die groep wel hebben) en ankers (bijvoorbeeld denken dat 8x7x6x5x4x3x2x1 meer is dan 1x2x3x4x5x6x7x8). Heuristieken helpen je snel navigeren in de wereld om je heen, maar kunnen ook leiden tot misvattingen en stereotyperingen. Goede denkers zijn zich bewust van de kracht én de beperkingen van heuristieken. 

Implicaties voor onderwijs

Evolutionaire psychologie helpt ons begrijpen waarom leerlingen bepaalde zaken makkelijk en met veel motivatie leren (primair leren) en waarom andere opdrachten hen meer moeite kosten (secundair leren). Het leren op school is qua wat en hoe niet overeenkomstig de natuurlijke, automatische manier van kennisverwerving. Je moet leerlingen dus aan de hand nemen en motiveren om ook op een andere manier te leren.     

  • Voor het leren van secundaire kennis op school zullen kinderen hun natuurlijke neigingen moeten onderdrukken, dat kost moeite
  • Voor het leren van secundaire kennis op school, zullen kinderen op een andere manier moeten leren dan bij primair leren
  • Directe instructie door iemand met expertise verdient de voorkeur bij het secundair leren

Om motivatie voor secundair leren in scholen te stimuleren stelt Geary dat leerkrachten het beste het grijze gebied tussen primair en secundair leren kunnen opzoeken. Als voorbeeld geeft hij een ouder die een prentenboek voorleest aan een kind. Het kind is geïnteresseerd, want richt zich graag op de ouder en wil graag taal leren (aangeboren, primaire focus). Tegelijkertijd zijn de plaatjes in het boek abstracte versies van de dingen in de wereld om hen heen en gaat het niet om directe communicatie in spreektaal, maar om een geschreven verhaal (secundaire kennis dus). Als leerlingen dergelijke leersituaties vaak genoeg meemaken en merken dat ze er iets van leren, zullen ze ook gemotiveerd raken om ander, steeds abstracter schoolwerk te leren.

Jouw eigen klas

Leren op school kost moeite. Dat is niet alleen goed om zelf te beseffen, maar draag dat ook uit naar leerlingen. Maak hen ervan bewust dat je sommige dingen vanzelf leert en dat je andere dingen alleen leert als je er moeite voor doet. Directe instructie door iemand die de stof al beheerst – jij dus – is een goede manier om leerlingen te begeleiden bij secundair leren, blijkt uit Geary’s artikel.
Zoals hierboven al is uitgelegd kun je leerlingen motiveren door schools secundair leren te verbinden aan natuurlijk, primair leren. Dat kan door lesstof te verbinden aan zaken waar leerlingen van nature al op gefocust zijn, zoals de directe leefomgeving of sociale processen. Tegenwoordig hebben scholen hier al veel aandacht voor, bijvoorbeeld bij authentiek of betekenisvol leren. Ook hier wordt de verbinding tussen de te leren stof en de leefwereld van de leerlingen gezocht.

Om in te lijsten

  • Mensen hebben een natuurlijke focus op zaken die belangrijk zijn voor onze overleving, leren hierover gaat moeiteloos.
  • Leren op school kost moeite en actieve inzet van het werkgeheugen.
  • Iedereen leert zonder schools onderwijs praten en luisteren, leren lezen en schrijven kan alleen met expliciete instructie.
  • Leerlingen kun je motiveren door aan te sluiten bij hun natuurlijke manier van leren.

Referenties

Geary, D. (2002). Principles of evolutionary educational psychology. Learning and Individual Differences, 12, 317-345. https://doi.org/10.1016/S1041-6080(02)00046-8

Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43(4), 179–195. http://doi.org/10.1080/00461520802392133

Sweller, J. (2016). Working Memory, Long-term Memory, and Instructional Design. Journal of Applied Research in Memory and Cognition5(4), 360–367. http://doi.org/10.1016/j.jarmac.2015.12.002

6
Reageer op dit artikel

avatar
3 Comment threads
3 Thread replies
1 Volgers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
4 Comment authors
Paul KirschnerAnouk LeysRaf FeysMichel Couzijn Recent comment authors

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

  Subscribe  
nieuwste oudste meest gestemd
Abonneren op
Anouk Leys
Gast
Anouk Leys

Goedemorgen mijnheer Kirschner
Ik was een deelnemer op de zomeracademie van het Stedelijk Onderwijs 20/08/19 in Geetsbets. Ik las het boek grondig en heb hier bijzonder veel uit geleerd. Waarvoor dank, alsook voor uw collega’s auteurs.
Voor mezelf maakte ik een terminologie index (in Excel). Indien interesse, mail ik hem graag door (ik vind niet direct een mailadres van u, anders kon ik deze ineens meesturen).
Met vriendelijke groeten
Anouk Leys

Raf Feys
Gast

Toch een bedenking. We lezen: we leren a.h.w. (bijna) vanzelf spreken door te luisteren …. Bijna vanzelf?
Leren spreken en leren spreken van een vreemde taal gaat zomaar niet (bijna) vanzelf m.i. De taalimput & taalstimulering die baby’s nodig hebben om te leren spreken en de imput die we nodig hebben om een vreemde taal te leren spreken is enorm.

Michel Couzijn
Gast
Michel Couzijn

Voor de duidelijkheid: de homo sapiens, onze totaal uitgeëvolueerde apensoort dus met zijn hoge intelligentie, gebruikt al 200.000 jaar gesproken taal.

Geschreven taal echter gebruikt de homo sapiens slechts sinds zo’n 2500 jaar, dat is net aan één procent van zijn bestaansduur.

Die geschreven taal standaard aan zijn kinderen leren, dat doet de homo sapiens slechts zo’n 200 jaar. Ofwel één promille van zijn bestaansduur.

Leren lezen en schrijven is voor onze mensensoort net zo onnatuurlijk als leren computeren of autorijden. Dat leer je niet optimaal door te ‘ontdekken’, maar door gebruik te maken van leraren of handleidingen.

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

onderwijs