Eind vorige maand verscheen het langverwachte rapport van de Commissie Beter Onderwijs – een commissie van 7 leerkrachten en 7 experts die in het leven werd geroepen door de Vlaamse minister van onderwijs, en die werd voorgezeten door Philip Brinckman. Het rapport kreeg als titel “Naar de kern – de leerlingen en hun leer-kracht”, beslaat 157 bladzijden en bevat 58 adviezen die het Vlaamse onderwijs uit het slop moeten halen.

Ik wil graag een paar kritische kanttekeningen bij dit rapport maken, maar vooreerst toch dit: deze tekst is interessant, inhoudelijk sterk, en goed gestoffeerd. Hij is ook te lang en te breedvoerig om volledig te bespreken in een blogpost – dat is ook helemaal niet de bedoeling van dit stukje. Geïnteresseerden raad ik dan ook graag aan om het rapport gewoon zelf te lezen – je vindt het hier.

De inleiding

De auteurs, Brinckman en Kristiaan Versluys, bouwen in de inleiding van hun rapport een kader op dat de verschillende stemmen binnen hun commissie plaats moet kunnen bieden. In die inleiding staat heel wat waar trouwe lezers van deze blog hun hartje aan kunnen ophalen. Brinckman en Versluys gaan er, geïnspireerd door Masschelein en Simons, van uit dat kwaliteitsvol onderwijs zich richt op vrijheid, gelijkheid en vorming. Dat is veelbelovend: dit rapport ambieert dus veel breder te kijken dan enkel naar wat leerlingen moeten leren (de discussie over eindtermen), en hoe ze dat het best kunnen doen (het getouwtrek over leerplannen). Ook de socialiserende en emancipatoire dimensies van onderwijs krijgen hier een plaats. 

Wat verderop wordt er onomwonden een lans gebroken voor “Bildung”: 

Het uiteindelijke doel van onderwijs is de groei naar meer menswording in elke leerling mee te ondersteunen.Mens-worden is meer dan kennis vergaren. Naar school gaan is niet alleen een kwestie van goed te worden in de schoolse vakken. Het gaat ook om een sociale en culturele vorming of Bildung (11)

En de auteurs durven zelfs nog een stapje verder te gaan:

“In de 21ste eeuw kan het Bildungsideaal een tegengewicht bieden tegen een doorgeschoten trend van meetbaarheid” (11)

In diezelfde inleiding wordt ook al aangekondigd dat het rapport vaak zal hameren op het belang van “basiskennis”. Voor wie enigszins vertrouwd is met de opiniestukken van Philip Brinckman in De Tijd, komt dit niet als een verrassing. Brinckman, zelf pedagogisch directeur, legt al langer de nadruk op basiskennis en basisvaardigheden – en dan bij uitstek met die emancipatoire dimensie van onderwijs in het achterhoofd:

“Basiskennis is vooral belangrijk voor cognitief minder sterke en voor sociaal kwetsbare kinderen.” (9)

Maar wat vooral verfrissend is in deze inleiding, is dat deze tekst, zoals de titel belooft, “naar de kern” wil gaan van wat onderwijs is: dat gaat over kennis, het gebeurt in de klas, en het heeft een belangrijke sociale en persoonlijke dimensie. Er werd in de media wel wat geschamperd over deze inzichten, die vreselijk banaal en evident lijken – maar dan vooral voor mensen die niet in het onderwijs staan. In het officiële “Referentiekader Onderwijskwaliteit” (ROK) is het immers met een vergrootglas zoeken naar “kennis”. Bij nascholingen of pedagogische studiedagen gaat het nooit ofte nimmer over inhoud. Het mag dan al absurd zijn dat er een vijftienkoppige commissie en een lijvig rapport nodig zijn om het vast te stellen, maar het is meer dan ooit nodig: bij onderwijs wordt kennis doorgegeven, en dat is belangrijk.

Bovendien is het (voor leerkrachten) bevredigend dat de leerkracht in deze inleiding een mooie rol toebedeeld krijgt, die ook weer “naar de kern” teruggaat: 

De hoofdopdracht van de leerkracht is onderwijzen of lesgeven, een activiteit die een hefboom is om kinderen tot leren te brengen, zodat ze inhoudelijk gewapend zijn en hun talenten maximaal kunnen ontplooien. Dit gebeurt met het oog op gelijkheid. (7)

Dit doet zowaar denken aan Biesta’s Terugkeer van het lesgeven – en het is in elk geval een captatio benevolentiae die kan tellen: alle leerkrachten die wel eens nostalgisch zwijmelen bij de gedachte aan hoe het vroeger was, voelen zich meteen gewaardeerd en gevindiceerd! (Overigens: dat Brinckman wel degelijk ook Biesta gelezen heeft, weten we uit zijn passage in de podcast ZIGO. Het is eigenlijk opvallend dat Biesta in dit rapport slechts in een voetnoot opduikt – hij zou een bondgenoot kunnen zijn bij het opbouwen van dit kader.)

Kortom: de inleiding is veelbelovend en prikkelend. En ik verklap u al meteen: er staat veel in dit rapport dat het lezen waard is, en veel adviezen zijn ongetwijfeld waardevol. Maar de beloften uit de inleiding worden niet overal ingelost, en soms blijkt de vrijheid die ons werd voorgespiegeld een fata morgana. 

Ik wil hier even ingaan op twee incoherenties die ik alvast meen te ontwaren.

Basiskennis, directe instructie en valse volgtijdelijkheid

De idee dat basiskennis belangrijk is, wordt uitgewerkt in focus 1 (van 4) van het rapport. 

Opmerkelijk is dat de tanende aandacht voor de basiscompetenties gepaard ging met een inhoudelijke verbreding waarin het Vlaamse onderwijs al te vaak bijkomende opdrachten toegeschoven kreeg en waarbij nog steeds de neiging bestaat om alle maatschappelijke problemen om te zetten in nieuwe leerinhouden (bijvoorbeeld burgerschap, radicalisering, verkeers- en gezondheidseducatie en emotionele intelligentie) die voorgesteld werden als nieuwe thema’s en sleutelcompetenties. Dit is problematisch aangezien dergelijke belangrijke en verbredende competenties en attitudes meestal een goede beheersing van de basisvaardigheden vereisen: zo is goed burgerschap onmogelijk als de leerlingen niet langer in staat zijn om de politieke verslaggeving in de krant te begrijpen. Anders gezegd: aangezien deze toevoegingen ten koste gaan van kennis en cognitieve basisvaardigheden worden vervolgens noch de basis- noch de verbredende vaardigheden op voldoende wijze gerealiseerd. (16)

Basiskennis (en -vaardigheden) worden dus gezien als een noodzakelijke voorwaarde voor verdere competenties en attitudes. Dit lijkt logisch, maar het roept ook vragen op: waar ligt dan precies de grens tussen basiskennis en “verbredende vaardigheden”? Om bij het voorbeeld van burgerschap te blijven: hoeveel moet je van de krant (en van welke krant?) begrijpen om een “goed” burger te kunnen zijn? Die grens is onmogelijk te objectiveren, maar net dat maakt het wel moeilijk om met het begrip “basiskennis” veel aan te vangen in de lespraktijk. En er is een tweede probleem: mijn kinderen van 7 en 9 begrijpen weinig van de politieke verslaggeving in de krant. Maar ze kijken naar het jeugdjournaal Karrewiet, kennen de verkeersregels die ze nodig hebben, en zijn zich (dankzij de coronapandemie) erg bewust van burgerzin en sociale verantwoordelijkheid. Zij zijn – op hun niveau, in hun maatschappelijke rol – “betere” burgers dan sommige volwassenen die prat gaan op hun geletterdheid en politieke inzichten, durf ik te denken.

De volgtijdelijkheid die hier geïntroduceerd wordt – eerst basiskennis, dan pas de vaardigheden waar we heen willen – wordt extra problematisch als die wordt samengevoegd met de idee dat directe instructie duidelijk de meest verkieslijke onderwijsvorm is om die basiskennis te verwerven. Adviezen 1 en 3 verwijzen letterlijk naar een “evidence-informed” aanpak en didactiek, waarbij een nogal manicheïstische tweedeling van onderwijsvormen gepredikt wordt:

Tientallen jaren onderwijsonderzoek en ook de PISA-resultatentonen aan dat directe instructie leidt tot betere leerprestaties dan leerlinggecentreerd leren (Albanese & Mitchell, 1993; Becker et al., 1981; Klahr & Nigam, 2004; Bereuter & Engelmann, 1966; Rosenshine, 2008, 2012; Cordero & Izquierdo, 2018; Cairns & Areepattamannil, 2021; Furtak & Kunter, 2012; Kirschner, Schweller & Clark, 2006).

[…]

Constructivistische methodes waarbij kinderen hun eigen leerpad kunnen kiezen, zijn meestal inefficiënt en vertrekken vanuit onrealistische aannames omtrent de voorkennis, metacognitie, zelfcontrole en het leervermogen van kinderen en jongeren. Ze zijn dan ook niet geschikt als dominante didactiek of algemeen onderwijsmodel en mogen pas gebruikt worden als aan belangrijke randvoorwaarden voldaan is. Bijvoorbeeld indien voldoende achtergrondkennis maar ook vaardigheden, abstractieniveau en attitudes aanwezig zijn, bij grote begaafdheid of sterke interesse, bij een hoog voorafgaand beheersingsniveau of in het hoger onderwijs, kan het wenselijk zijn de methodologie van explorerende vooruitgang – die typisch is voor onderzoek – ook toe te passen als primaire onderwijsmethode. (20)

Ook hier stelt zich het probleem van de cesuur: als constructivistische methodes pas zinvol worden vanaf een bepaald kennisniveau, welk niveau is dat dan?  Het rapport stelt bijvoorbeeld: “Men kan geen goed debat voeren over het klimaatprobleem als men niet weet wat CO2 is of hoe het ontstaat bij verbranding van fossiele brandstoffen.” (19) Natuurlijk is kennis belangrijk voor de kwaliteit van dit debat, maar moet je echt de reactievergelijkingen van de verbranding van benzine, diesel en kerosine kunnen geven om een mening te hebben over klimaatpolitiek? Moet je dan ook kunnen uitleggen hoe verschillende types kernreactoren werken en de milieu-effecten van de productie van elektrische auto’s kunnen doorrekenen voor je je mond mag opendoen? De vraag naar die cesuur is niet vrijblijvend, want het antwoord bepaalt wie kan deelnemen aan het maatschappelijke debat – en dus een “goed burger” kan zijn.

Deze redenering lijkt op het eerste gezicht plausibel – van een onderzoeker verwacht je inderdaad gedegen voorkennis. Maar als je even nadenkt over hoe kinderen dingen leren, is de focus op efficiëntie eigenlijk maf. Natuurlijk leren kinderen niet efficiënt als ze zelf dingen ontdekken. Kleine ukjes zijn werkelijk belachelijk ondoelmatig als ze leren kruipen, bijvoorbeeld. Kleuters die leren schilderen, maken er een knoeiboel van. Ook leren spreken kan echt veel efficiënter: vijfjarigen maken vaak fouten die ze niet maakten toen ze drie waren. Redundantie troef in al deze processen! En wat dan nog?

Alle gekheid op een stokje: de “evidence-informed” aanpak die hier wordt gepropageerd, valt samen met een beklemmend streven naar efficiëntie. Op deze manier begrepen bestaat een “evidence-informed” onderwijspraktijk bij gratie van een instrumentalistisch onderwijs – en dat is vreemd, want laat dat nu net zijn wat Philip Brinckman expliciet een “halt” wil “toeroepen”. (127) Onderwijs moet blijkbaar efficiënt zijn, rechtlijnig gericht op het behalen van leerrendement en hogere PISA-scores. Dat redundantie op zich waardevol kan zijn, wordt in dit perspectief ondenkbaar.

Bildungsideaal als tegengewicht?

De inleiding sprak over Bildung en hoe dat een tegengewicht kan vormen voor de huidige, “doorgeschoten” cultuur van het meten. De hang naar efficiëntie wordt in dit rapport nochtans gestaafd met heel wat cijfermatig “evidence” uit wetenschappelijk onderzoek. Daar is op zich natuurlijk niets mis mee, maar het wringt wel, zeker als ook twijfelachtig onderzoek zonder kritische bedenkingen als bewijsmateriaal wordt ingezet.

Advies 19 luidt bijvoorbeeld: “Huiswerk inzetten als een goedkoop en adequaat didactisch instrument” (44)

Dit advies wordt bijna volledig opgehangen aan het werk van John Hattie. En dan wordt een mens toch al gauw wat achterdochtig – zeker als die mens ook een lezer is van OnderzoekOnderwijs en zich deze uitstekende post van René Kneyber herinnert. (Het gaat natuurlijk niet enkel over deze groepsblog: het werk van Hattie wordt vanuit academische hoek massaal in vraag gesteld – waarbij de term pseudowetenschap niet wordt geschuwd. Deze site is een indrukwekkend overzicht van ernstige kritiek op Hattie’s werk http://visablelearning.blogspot.com/) Hattie zelf zal het niet deren – die vent is schatrijk geworden door zichzelf en z’n werk te verkopen – maar het is vreemd dat een zo fel gecontesteerde bron zonder meer wordt opgenomen in dit rapport. Ik wil ook niet beweren dat dit advies op zich verkeerd zou zijn, mijn punt is eerder: door je toevlucht te nemen tot suspect bewijs, ondergraaf je de kracht van de conclusies. (Gezien het punt over CO₂ van hierboven, zullen de auteurs dat met me eens zijn.)

Maar dit akkefietje legt ook een dieper probleem bloot: het rapport gaat vrij ver in het verguizen van onderwijsmethodes die vroeger als “nieuw” werden gepropageerd (constructivistisch, zelf-ontdekkend of projectmatig leren, bijvoorbeeld) maar omarmt zonder enige schroom  “nieuwe” pedagogische inzichten die de oude moeten rechtzetten. Terwijl die “nieuwe” inzichten – zie Hattie – evenzeer aanvechtbaar en soms aantoonbaar verkeerd zijn! En terwijl dit rapport in dezelfde paragraaf pleit tegen de “neomanie” die het onderwijs in haar greep heeft… 

Dat er interne tegenspraak in dit rapport leeft, zal wel een gevolg zijn van de verscheidenheid binnen de commissie: daarin zetelden immers ook notoire number crunchers als Tim Surma en Wouter Duyck. Het is best boeiend hoe Versluys en Brinckman – die beiden op een ernstige manier met onderwijs bezig zijn, maar geen academisch geschoolde pedagogen of psychologen zijn  – met hun Bildungsideaal afstand nemen van een cijfermatige benadering van onderwijs, terwijl net die benadering op andere momenten toch komt dagzomen. De verlokking van dit soort onderzoek is natuurlijk begrijpelijk: cijfers geven de illusie van betrouwbaarheid en ideologische neutraliteit. Maar Versluys en Brinckman zijn beiden uitstekend geplaatst om die illusie te doorprikken – het is een beetje jammer dat ze nalaten dat te doen. Om de neomanie tegen te gaan zullen we immers meer moeten doen dan de fouten van de pedagogie recht te zetten met meer pedagogie, in de hoop dat het dit keer de juiste is.

Daarbij lijkt die “nieuwe” pedagogie vooral geobsedeerd door het ontdekken van patronen en correlaties in grote datasets (waarbij je over de kwaliteit van die data vaak beter niet te veel vragen stelt). Maar correlatie is geen causaliteit, en een patroon is wel informatie, het is nog geen kennis. Deze datarijke maar kennisarme vorm van wetenschap staat ver af van de “culturele en intellectuele verbinding” (9) die Brinckman en Versluys voorstaan, maar ze leidt wel rechtstreeks naar ingrijpende centralistische maatregelen zoals de in het rapport voorgestelde centrale toetsen, of een “kenniscentrum” dat zich moet uitspreken over, bijvoorbeeld, de deugdelijkheid van handboeken.

Lees het!

Deze kritische bedenkingen doen geen afbreuk aan de waarde van dit rapport, dat weze vooral duidelijk. De ambitie van deze commissie was opmerkelijk, haar werking werd ernstig bemoeilijkt door een pandemie, en de reikwijdte van dit rapport is al bij al indrukwekkend. De auteurs hebben een moedige poging gedaan om een fundamentele bijdrage te leveren aan de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen, en hebben een tekst afgeleverd die stof kan leveren voor een eindeloze stroom blogs, artikelen en gesprekken. Uit dit rapport spreekt een diep bewustzijn van het maatschappelijke en menselijke belang van onderwijs, zelfs al lijken sommige conclusies misschien voor de hand liggend. Ik vergeef de auteurs zelfs de flauwe woordspeling in de titel (“Leer-kracht” – kom nou…) en hoop dat dit rapport meer zal opleveren dan het schrappen van een week zomervakantie, maar een nieuwe en broodnodige inhoudelijke impuls geeft aan het debat over ons onderwijs.

Ruben De Baerdemaeker

Leraar Engels, Duits en Nederlands aan het Sint-Janscollege in Gent. Houdt van lezen, en geeft graag les over literatuur.