In deze serie stukken onderzoek ik vooronderstellingen over kennis, leren en denken waarop de overtuiging is gebaseerd dat kinderen pas kunnen denken (en vragen stellen) als ze voldoende kennis hebben; als ze voldoende hebben geleerd. Aflevering 1 ging over kennis. In deze aflevering bevraag ik ideeën over leren, niet vanuit een leerpsychologisch perspectief maar vanuit mijn perspectief als leraar.

Er is nog iets vreemds aan de veronderstelling dat kinderen pas goede vragen kunnen stellen als ze voldoende geleerd hebben. Dat zit hem in de impliciete vooronderstellingen over leren.

Als we kijken hoe jonge kinderen leren, zien we dat ze dat doen door heel veel vragen te stellen en heel veel te experimenteren; door te spelen. Kinderen stellen vragen om hun kennis te vergroten, om te leren. Voordat ze kennis bezitten dus. De meest logische volgorde is dus: eerst denken (kijken – verwonderen – vragen stellen), daarvan leren en daarmee kennis en inzicht vergroten. (Maar nu loop ik vooruit op aflevering 3.)

Dan is het vreemd om die volgorde op school om te draaien en, eerlijk gezegd, maak ik me daar ook zorgen over: dat kinderen op school hun nieuwsgierigheid verliezen omdat ze kennis als onwrikbare waarheden voorgeschoteld krijgen waarover ze zelf niet meer kunnen nadenken. Maar kinderen zijn niet gek. Die zien ook dat de wereld buiten school voortdurend verandert en dat de kennisontwikkeling daar niet stil staat.

Effectief voor wat?

Het probleem met kennis, leren en denken is geen leerpsychologisch probleem. Dat is niet mijn expertise en daarover doe ik dan ook geen uitspraken. Het gaat niet om de vraag: Wat is de meest effectieve instructiemethode? maar om vragen als: Wat is leren? Waarom leren we?

Bovendien gaat de vraag welke instructiemethode het meest effectief is zorgvuldig voorbij aan de meer fundamentele vraag: Effectief voor wat?¹Vraag die op deze blog meermaals gesteld is en even vaak niet werd beantwoord. Wat is het doel van de instructie? Gaat het in het onderwijs om leren of om onderwezen worden? Hoe verhoudt het leren zich tot de pedagogische opdracht van het onderwijs? Wat is het doel van onderwijs? Dat zijn vragen zoals Gert Biesta die stelt in Het Prachtige Risico van Onderwijs (2015) en De Terugkeer van het Lesgeven (2018).

Sommige lezers zullen misschien tegenwerpen dat ze niet geïnteresseerd zijn in allerlei theoretische beschouwingen over leren. “Geef me gewoon een leerstrategie die werkt.” Maar we komen niet om de (theoretische) vraag geen: Wat bedoel je met ‘werkt’? En ook niet om de vraag: Wat is leren?

Leren

Leren is een vreemde, paradoxale bezigheid: de leerling moet iets doen wat hij nog niet kan. De leraar demonstreert iets en de leerling doet het na. Of de leerling gaat met een paar aanwijzingen op pad om het zelf uit te zoeken.

De fouten die de leerling onvermijdelijk maakt horen bij het leerproces. Die zouden we dan ook niet moeten afstraffen met lage cijfers maar moeten verwelkomen als een bewijs dat er wordt geleerd. In een kleuterklas in San Diego klappen de kinderen als een klasgenootje een fout maakt. “Synapse!” roepen ze dan, wat betekent dat er een nieuw weggetje in de hersenen is aangelegd. Er is geleerd.

Wanneer we iets leren laten we een eerder standpunt los en nemen een nieuw standpunt in. Wanneer we eenmaal dat nieuwe standpunt hebben ingenomen is er geen weg terug. We kunnen niet doen alsof we van niets weten.

Dat geldt niet alleen voor het intellectuele leren. Ook meer lichamelijke bezigheden zoals fietsen, sport, dans, of een ambacht leren we doordat we een oude manier van doen loslaten en vervangen door een nieuwe waarbij het oude deels voortleeft in het nieuwe.²De Duitse filosoof G.W.F. Hegel gebruikt hiervoor de term ‘aufheben’. Dit woord heeft meerdere, enigszins tegengestelde betekenissen. Het kan opheffen en afschaffen betekenen. Het betekent ook verheffen en naar een hoger niveau tillen en bovendien bewaren.

Ook hier geldt dat de weg terug is afgesloten. We kunnen wel minder goed worden als we onze vaardigheden niet bijhouden, maar met een beetje oefening komen we weer in de buurt van ons oude niveau. Als je jarenlang niet hebt gefietst pak je het zo weer op.

Om te kunnen leren is het belangrijk dat we onze leerlingen niet alles voorkauwen. Wanneer we hen niet de gelegenheid geven zelf te worstelen, leren zij niets, omdat ze niet zelf de noodzakelijke denkstappen hebben gezet.³Ze leren misschien niet niets, maar in elk geval geen betekenisvolle, levende kennis. Zie het eerste deel van deze reeks.

Dat geldt voor alle vormen van instructie, zowel directe instructie als vormen van ontdekkend of onderzoekend leren enzovoort. Er is, naar mijn overtuiging en ervaring, geen meest effectieve manier van lesgeven, wat daarover ook door onderwijswetenschappers wordt beweerd. Het hangt helemaal af van het doel van wat wordt geïnstrueerd. Voor elke leerstrategie is een juiste tijd en plaats.

Soms is het belangrijk dat kinderen ‘gewoon’ leren rekenen, lezen en schrijven. Dat ze de tafels kunnen opdreunen, staartdelingen maken, grammatica leren en vergelijkingen oplossen. Dan kan directe instructie de handigste aanpak zijn.

Nieuwe kennis ontwikkelen is ook leren. Als het doel is kinderen te leren hoe die kennis tot stand komt en in welke context, zijn andere strategieën handiger. Dan is het slimmer om hen zelf te laten nadenken, waarbij we hen niet volledig loslaten maar voortdurend met vragen bestoken, hen bemoedigen en van feedback voorzien.

Onderwezen worden

Biesta stelt dat het in het onderwijs niet gaat om het leren maar om het onderwezen worden. Alle dieren kunnen leren maar de mens kan worden onderwezen en daarover nadenken. Leren kunnen kinderen ook buiten school en dat doen ze dan ook voortdurend. Maar om te worden onderwezen, om zich te kunnen ontwikkelen tot volwassen individuen, hebben ze leraren, onderwijzers nodig.

We kunnen van goed onderwijs spreken wanneer het meer is dan de overdracht van kennis en vaardigheden (kwalificatie). Goed onderwijs bevordert ook de vorming tot een eigen individu, een autonome, verantwoordelijke en volwassen deelnemer aan de democratische samenleving (persoonsvorming⁴Biesta spreekt liever van subjectificatie of subjectwordung omdat persoonsvorming de verkeerde suggestie wekt dat we op school persoonlijkheden kunnen vormen. en socialisatie).

De voorwaarde voor volwassenwording is dat het kind leert dat het niet het middelpunt van de wereld is. Dat kunnen we aanduiden met: in de wereld komen, inzien dat we deel uitmaken van de wereld en daarvoor verantwoordelijkheid nemen.

Om dat te bereiken is een ‘pedagogiek van de onderbreking’ nodig. Leraren, ouders en andere leden van de pedagogische gemeenschap moeten duidelijk maken dat “niet alles wat gewenst wordt, wenselijk is” (Biesta, 2018), niet voor het kind zelf en ook niet voor de wereld. De pedagogische taak van het onderwijs houdt in zijn woorden in: “Het verlangen opwekken je vrijheid op een volwassen manier op je te nemen.”

Onderwijzen is dus meer dan kennis en vaardigheden overdragen, het is een pedagogische opdracht. Dat is wat bedoeld wordt met ’onderwijs gaat niet om leren maar om onderwijzen.’

Opvoeden is ook een taak van school

Een tegenwerping die ik wel eens hoor is: “Opvoeden is een taak van de ouders, niet van school.” Opvoeden is inderdaad in de eerste plaats een taak van de ouders, die daar overigens door allerlei oorzaken minder aan toekomen dan we zouden willen. Daar zien we genoeg voorbeelden van op school. Maar je moet wel stekeblind zijn als je als leraar niet ziet dat je de hele dag aan het opvoeden bent; gewenst gedrag stimuleert en ongewenst gedrag corrigeert, kinderen helpt zich te ontwikkelen, hun zelfvertrouwen vergroot, leert met elkaar samen te werken enzovoort. Dan kunnen we maar beter onze pedagogische opdracht serieus nemen.

Dat betekent niet dat het resultaat van onze inspanningen voorspelbaar of zelfs meetbaar is. Niet voor niets heeft Biesta het over het risico van onderwijs. Onderwijzen is de rijkdom aan mogelijkheden en prachtige vergezichten voor onze leerlingen ontsluiten. Wat ze daarmee doen is hun verantwoordelijkheid. Daarop hebben wij geen invloed.

Misschien ten overvloede: goed onderwijs is niet zomaar ‘het ontwikkelen van het talent van onze leerlingen.’ Niet ieder talent is het waard om ontwikkeld te worden. Criminaliteit is immers ook een talent (Biesta 2015).

Over leren valt nog veel meer te zeggen. Denk aan de rol van spelen in het leerproces. Rob Martens laat in zijn boek We moeten spelen zien dat de meeste dieren hun jeugd spelend doorbrengen en dat ze op die manier alles leren dat ze in hun volwassen leven nodige hebben. Van alle diersoorten hebben mensen verreweg de langste jeugd. Dan ligt de vraag voor de hand waarom we spel niet meer inzetten als leerstrategie.

Op naar aflevering 3 waarin ik nadenk over de vraag wat denken is en waarom het belangrijk is jonge mensen te leren denken.
Link naar aflevering 3.

Voetnoten

• 1
  Vraag die op deze blog meermaals gesteld is en even vaak niet werd beantwoord.
• 2
  De Duitse filosoof G.W.F. Hegel gebruikt hiervoor de term ‘aufheben’. Dit woord heeft meerdere, enigszins tegengestelde betekenissen. Het kan opheffen en afschaffen betekenen. Het betekent ook verheffen en naar een hoger niveau tillen en bovendien bewaren.
• 3
  Ze leren misschien niet niets, maar in elk geval geen betekenisvolle, levende kennis. Zie het eerste deel van deze reeks.
• 4
  Biesta spreekt liever van subjectificatie of subjectwordung omdat persoonsvorming de verkeerde suggestie wekt dat we op school persoonlijkheden kunnen vormen.

Dick van der Wateren

Als blogger en onderwijsauteur denk ik na over onderwijs en pedagogiek. In 2016 verscheen bij Uitgeverij Ten Brink mijn boek 'Verwondering' waarin ik een lans breek voor onderwijs op basis van vragen die leerlingen zelf bedenken. In 2020 verscheen mijn boek De Denkende Klas bij LannooCampus met praktische aanwijzingen om met leerlingen dieper te denken. Als vo-docent heb ik talentvolle en begaafde leerlingen begeleid die meer uitdaging nodig hebben, en leerlingen gecoacht met diverse problemen - onderpresteren, perfectionisme, levensvragen. Na een lang leven in het onderwijs en de wetenschap ben ik in 2017 een filosofische praktijk begonnen, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren over levensvragen, zingeving, werk, studie, relaties.