Crisis in het onderwijs — Hannah Arendt als gids

De eerste blog van 2021 is van gastblogger Ruben De Baerdemaeker. Ook voor het Nederlandse onderwijs is dit stuk relevant. Ruben schreef eerder over rubrics.

Het onderwijs in Vlaanderen is weer eens in crisis. Na PISA en PIRLS kwam TIMSS: de ene internationale test na de andere geeft aan dat onze leerlingen het steeds minder goed doen in vergelijking met jongeren in andere landen, of in vergelijking met vroegere generaties. Na elk van deze testen worden opiniepagina’s overspoeld door een golf van cultuurpessimisme, frustratie, goedbedoelde analyses en radicale oplossingen. Pedagogen vallen over elkaar heen, ministers bedenken nieuwe commissies en denktanks, en iedereen wil en mag zijn zegje doen – iedereen heeft immers ooit onderwijs gehad, dus iedereen is ervaringsdeskundige.

In die wervelende woordenbrij is houvast schaars, en neutraliteit onmogelijk. Daarom is het interessant om terug te grijpen naar een kritische tekst van bijna 70 jaar geleden met de veelbelovende titel ‘The Crisis in Education’. In dat essay uit 1954 fileert Hannah Arendt het Amerikaanse onderwijs. Wie haar tekst nu herleest, merkt dat haar inzichten, mutatis mutandis, niets van hun scherpte hebben verloren. Dat komt doordat Arendt scherp stelt op fundamentele vragen – een crisis dwingt daar immers toe: “A crisis forces us back to the questions themselves and requires from us either new or old answers, but in any case direct judgments.” En de pertinente vragen zijn niet erg veranderd: ze gaan over taal en migratie, pedagogie, leerkrachten en autoriteit, en ten slotte politiek.

Immigratie

[I]t is obvious that the enormously difficult melting together of the most diverse ethnic groups – never fully successful but continuously succeeding beyond expectation – can only be accomplished through the schooling, education, and Americanization of the immigrants’ children.

Er zijn maar weinig dingen die Hannah Arendt als vanzelfsprekend beschouwde, maar één ervan is dit: dat onderwijs een bijzondere rol te spelen heeft in een cultureel diverse samenleving: “schools must obviously assume functions which in a nation-state would be performed as a matter of course in the home.” De herhaling van het woord ‘obvious’, in dit en het vorige citaat (uit één en dezelfde paragraaf) is eerder atypisch en wijst erop hoezeer dit punt voor Arendt buiten kijf staat. Daarbij valt op dat ze zich niet laat vastpinnen op hoe die ‘Americanization’ in zijn werk moet gaan, of wat precies de ‘functions’ van het onderwijs zijn in een samenleving die geen monoculturele natiestaat is.

In het huidige discours over onderwijs wordt die vraag steevast verengd tot de kwestie van taal. De Vlaamse minister van onderwijs laat – net zoals zijn voorgangers, trouwens – geen kans onbenut om te wijzen op het belang van taal (lees: het Nederlands): van een taaltest bij kleuters tot de beleidsnota die preciseert: “Leerlingen versterken in de academische variant van het Nederlands lijkt […] een cruciale factor in het versterken van hun schoolse prestaties.” En dan vooral “voor leerlingen uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status en van Turkse en Noord-Afrikaanse afkomst. (p. 26)” Ook leerkrachten en schoolbesturen volgen deze redenering, het spreken van Nederlands wordt vaak verplicht door het schoolreglement, en niemand kijkt ervan op als ‘taalachterstand’ op de klassenraad genoemd wordt als grond voor (her)oriëntering.

De reden waarom de verwachtingen van leraren lager liggen in scholen met veel gekleurde leerlingen, blijkt vaak gerelateerd te zijn aan taal.

Onlangs verscheen het belangrijke boek Onderwijs in een gekleurde samenleving van socioloog en onderwijsexpert Orhan Agirdag (hier besproken). Hij stelt diezelfde nadruk op het belang van taal vast, en gaat nog een stapje verder: “de reden waarom de verwachtingen van leraren lager liggen in scholen met veel gekleurde leerlingen, blijkt vaak gerelateerd te zijn aan taal.” (91)

Agirdag ontkent nergens dat taalongelijkheid een probleem is, en  voor een onderwijskloof zorgt. Maar op basis van heel wat onderzoek concludeert hij:

de etnische taalachterstandshypothese loopt stuk omdat taalvaardigheid niet noodzakelijk een etnisch issue is, een beperkte taalvaardigheid ook een gevolg kan zijn van achterstelling op school, en meertaligheid van anderstalige leerlingen vergeten wordt en dus onbenut blijft. Meer dan met etniciteit heeft taalongelijkheid te maken met de SES [sociaaleconomische status] van de leerlingen. (96)Dat sociaaleconomische achtergrond een rol speelt in schoolprestaties, wordt ook vermeld in de beleidsnota van de minister, maar wordt ook daar direct in verband gebracht met thuistaal: “Jongeren uit gezinnen met een lagere sociaaleconomische status, met een migratieachtergrond en waarvan de thuistaal niet het Nederlands is, lopen een verhoogd risico op een problematische schoolloopbaan.” (27)

Het verband tussen thuistaal en succes op school is dus niet zo causaal als vaak wordt verondersteld: het is eerder zo dat gezinnen waar een andere thuistaal gesproken wordt, vaker ook een lager sociaaleconomische status hebben, en dat die leidt tot taalongelijkheid. 

Dit is geen geforceerde lezing van de statistieken: het is duidelijk dat ook Nederlandstalige kinderen uit kansengroepen op school te kampen hebben met “taalachterstand” – die we echter vaak niet zo benoemen. Kinderen van anderstalige, hoogopgeleide ouders doen het dan weer prima op school. En dit mooie argument van Agirdag is de kers op de taart:

[Het is niet zo] dat we binnen de groep van anderstalige leerlingen een negatief verband zien tussen de frequentie van het spreken van de moedertaal of herkomsttaal en de leerprestaties. Als er al een verband is, is dat volgens de PISA-gegevens in het voordeel van leerlingen die meestal hun moedertaal spreken met hun moeder, al dan niet gecombineerd met het Nederlands. (93)

Dat taal en onderwijskansen samenhangen, dat is duidelijk. Dat onderwijs rekening moet houden met culturele verscheidenheid, is dat ook. Maar het vermengen van die twee kwesties is niet alleen intellectueel onhygiënisch, het riskeert ook een self-fulfilling prophecy te worden: leerlingen presteren niet goed, want ze hebben een taalachterstand, en omdat ze een taalachterstand hebben, kunnen we hen geen uitdagend onderwijs aanbieden, want dat begrijpen ze toch niet. Op manier schuift het onderwijs haar belangrijkste maatschappelijke verantwoordelijkheid van zich af: gelijke kansen te creëren voor kinderen uit alle sociaaleconomische groepen.

Pedagogie

Nowhere have the education problems of a mass society become so acute, and nowhere else have the most modern theories in the realm of pedagogy been so uncritically and slavishly accepted.

Hannah Arendt heeft in haar essay geen goed woord over voor de pedagogie als wetenschap. Zij stelt dat het (in de jaren 1950, dus) niet zo is dat de Verenigde Staten achterlopen op Europa, maar net integendeel: de Amerikaanse cultuur zou zo gedreven zijn door een hang naar het moderne en vernieuwende, dat ze het traditionele (Europese) onderwijs de rug toekeert. Deze kritiek lijkt bijzonder goed op die van Wim Van den Broeck in een recent opiniestuk:

Toen rond de vorige eeuwwissel ons onderwijs nog wereldtop was, werd vanuit de academische wereld een offensief op gang gebracht: alles wat traditioneel als kenmerkend werd gezien voor (goed) onderwijs werd systematisch onder vuur genomen en zelfs verketterd. Rapportpunten, klassikaal lesgeven, het systeem van jaarklassen, huiswerk, zittenblijven … Niets daarvan deugde nog volgens de nieuwe heilsleer die ons onderwijs op de weg moest zetten naar de eenentwintigste eeuw. 

Iedereen die al een paar pedagogische studiedagen op de teller heeft, herkent dit wel: het vorige ideetje heeft nog maar net voet aan de grond gezet, of daar komt alweer iets nieuws aangehuppeld. (En daarbij komt nog de specifiek Vlaamse tragiek dat we zo graag nieuwigheden omarmen die eigenlijk helemaal niet nieuw meer zijn – op pedagogische studiedagen die ik de voorbije jaren mocht (moest) meemaken, passeerden de revue: leerstijlen van Kolb (1983), de roos van Leary (1957), en recent natuurlijk de taxonomie van Bloom (1956).)

Dat al die pedagogische interventies weinig zoden aan de dijk hebben gezet, is intussen pijnlijk duidelijk. Wim Van den Broeck, zelf professor in de pedagogie, wijst zijn collega’s met de vinger:

Hoe is dit kunnen gebeuren? Waren al de adviezen van academici dan niet wetenschappelijk onderbouwd? Het ontstellende antwoord is dat er van empirisch-wetenschappelijke ondersteuning weinig of geen sprake was. Het gaat hier duidelijk over onderwijsideologie.Voor van den Broeck is de oplossing duidelijk: meer en betere pedagogische inzichten! Want die zijn intussen “wat meer verwetenschappelijkt”.

De wijzende vinger van Van den Broeck legt zich hier onverhoeds op een etterende wonde: de vaststelling dat “de” pedagogie niet bestaat, en steevast een ideologische inslag heeft. Dat is ook logisch: het is onzinning (letterlijk: zonder betekenis) om na te denken over de opvoeding van kinderen zonder de vraag te stellen wat de gewenste uitkomst van dat opvoeden is. En die vraag is bij uitstek een ideologische, zelfs politieke vraag: wat voor burgers willen we? Ook andere domeinen van de (mens-)wetenschappen zijn steeds onderhevig aan ideologische bias en interpretatie, maar wat de pedagogie misschien wel uniek maakt is het feit dat zij eigenlijk slechts bestaat bij gratie van een ideologisch kader: wat we belangrijk vinden in het onderwijs, hangt immers rechtstreeks af van wat we belangrijk vinden in de samenleving.

Is het op zich dan vreemd of problematisch dat pedagogie een invloed heeft op onderwijs? Arendt ziet het zo:

Under the influence of modern psychology and the tenets of pragmatism, pedagogy has developed into a science of teaching in general in such a way as to be wholly emancipated from the actual material to be taught.

Zij klaagt dus aan dat, onder invloed van de pedagogie, de focus in het onderwijs is verschoven van de inhoud naar het formele: de leraar wordt getraind en opgeleid om om het even wat te kunnen aanleren. Alweer: wie vertrouwd is met het fenomeen van de pedagogische studiedag, of wie wel eens grasduint in het nascholingsaanbod voor leerkrachten, herkent dit principe meteen: steevast gaat het bij dat soort gebeurtenissen over het hoe – zelden of nooit over het wat. 

Arendts punt is niet dat er niet kritisch of wetenschappelijk mag of moet worden nagedacht over lesgeven en de manier waarop dat gebeurt: zij waarschuwt er in de eerste plaats voor dat inhoud moet primeren op vorm. Een leraar die vooral gespecialiseerd is in de vorm van het lesgeven, eerder dan in de inhoud van zijn of haar vak, boet immers in aan natuurlijke autoriteit.Dit is een punt dat Paul Verhaeghe uitwerkt in zijn boek Autoriteit – een werk waarin Hannah Arendt niet toevallig ook een hoofdrol speelt.

Een tweede gevaar waar Arendt voor waarschuwt, verderop in haar tekst, is dat een grote nadruk op het vormelijke en pedagogische kinderen in hun eigen wereld laat, en verzuimt hen naar de wereld van volwassen te lokken – wat net de bedoeling van onderwijs moet zijn:Een gelijkaardig argument dat misschien nog een stapje verder gaat is dat van Frank Furedi in zijn boek Wasted. Why Education Isn’t Educating: volgens hem krijgen leerlingen bij lesactiviteiten die als “leuk” of “speels” zijn opgevat steeds de impliciete boodschap mee dat de lesinhoud op zich eigenlijk niet interessant of belangrijk genoeg is, en dus moet worden opgeleukt om verteerbaar te zijn. Dat onderwijs in kinderen het verlangen moet opwekken om op een volwassen manier in de wereld te zijn, is een rode draad in het werk van Gert Biesta, bijvoorbeeld in De terugkeer van het lesgeven.

The very thing that should prepare the child for the world of adults, the gradually acquired habit of work and of not-playing, is done away with in favor of the autonomy of the world of childhood.

Leerkrachten

Since the teacher does not need to know his own subject, it not infrequently happens that he is just one hour ahead of his class in knowledge. This in turn means not only that the students are actually left to their own resources but that the most legitimate source of the teacher’s authority as the person who, turn it whatever way one will, still knows more and can do more than oneself is no longer effective.

Het argument over pedagogie en vernieuwingsdrang leidt ons naadloos naar de discussie over de leerkracht: ook in de huidige crisis wordt immers geopperd dat de kennis en opleiding van die leerkracht onvoldoende zijn. We zouden Finland weer als voorbeeld moeten nemen – “Het geheim van het Finse onderwijs: de meesters zijn er masters” kopte De Standaard. We moeten ervoor zorgen dat “sterke” laatstejaarsleerlingen weer kiezen voor het onderwijs. De leerkracht moet worden “versterkt” en bijgeschoold, enzovoort.

Hoogopgeleide leerkrachten, daar zou Hannah Arendt dolgelukkig van worden, hoop je dan. Maar moeten we heil verwachten van, bijvoorbeeld, de voorgestelde masteropleiding voor basisonderwijs? Dat moet een master worden met een “wetenschappelijke component”. “De master kan een pedagogisch expert zijn, die leerlijnen bewaakt en verfijnt en didactiek upgradet”, verduidelijkt een woordvoerder van het Gemeenschapsonderwijs in De Morgen.

Het huidige beleid wil hoedanook inzetten op “professionalisering”, want blijkbaar vragen leerkrachten “meer mogelijkheden om geavanceerde ICT- vaardigheden te ontwikkelen, om beter les te kunnen geven in een multiculturele context en aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.” (Beleidsnota, p. 23)

Scholing en bijscholing van leerkrachten worden vrijwel uitsluitend gezien in functie van het pedagogische, niet het inhoudelijke. Dat ligt helemaal in de lijn van het bijscholingsaanbod dat nu al aan leerkrachten wordt gedaan: als ik een workshop wil volgen over ict, activerende werkvormen, mentale weerbaarheid, coaching of mindfulness, dan is de keuze overweldigend. Wil ik me als leerkracht Nederlands verdiepen in de huidige stand van de neurolinguïstiek, de sonnetten van Willem Kloos (of godbetert het werk van Hannah Arendt), dan kan ik enkel boeken beginnen te bestellen of me in m’n eigen tijd en met eigen middelen weer aan de universiteit inschrijven.

In het licht van wat hierboven beschreven werd, biedt die verdere pedagogisering sowieso weinig soelaas: meer pedagogie heeft deze crisis mee gecreëerd – en die crisis gaan we dus te lijf met… meer pedagogie?

Politiek

It is in the very nature of the human condition that each new generation grows into an old world, so that to prepare a new generation for a new world can only mean that one wishes to strike from the newcomers’ hand their own chance at the new.

Van de fundamentele vragen die Hannah Arendt in haar essay stelt, is dit misschien de meest urgente: wat is de verhouding tussen politiek en onderwijs? Zeker in België is dit historisch een beladen thema – en zeker in Vlaanderen wordt op dit moment hoog politiek spel gespeeld, waarbij de Vlaamse regering en de grootste onderwijsverstrekker (het katholieke onderwijsnet) elkaar bestoken met mediaoffensieven en juridische procedures. Laten we ook dat even in het perspectief plaatsen dat Arendt ons aanreikt. Immers: ”Education can play no part in politics, because in politics we always have to deal with those who are already educated.”

Dit is een verfrissende gedachte: politici zijn volwassen – of worden geacht dat te zijn – en hebben hun onderwijs al gehad. Zij zouden zich daar dan beter ook niet te veel mee bemoeien. Zo vermijd je alvast dat de interpretatie van eigen onderwijservaringen (al te vaak gekleurd door nostalgie – of frustratie) zich vertaalt (en verhardt) in ideologische posities. 

Als dat te radicaal klinkt, overweeg dan even het volgende: op dit moment wordt het secundair onderwijs in Vlaanderen jaar per jaar hervormd. Op het moment dat de hervorming in de eerste graad12/13-13/14 jaar begon, was nog niet duidelijk hoe de tweede en derde graadrespectievelijk 14/15-15/16 en 16/17-17/18 jaar er precies uit moeten zien. (Dat is nog steeds in hoge mate zo, trouwens.) Volgend schooljaar, in september 2021, moet het derde jaar beginnen met nieuwe eindtermen en leerplannen die nu, in de kerstvakantie van het jaar ervoor, nog niet definitief zijn, en onderwerp van een juridische veldslag. Dat is dus het gevolg als onderwijs de speelbal is van wisselende politieke machtsverhoudingen: er wordt een potje gedobbeld met eindtermen als teerling, en de leerling als inzet. 

Natuurlijk is het een illusie om te geloven in een onderwijs zonder politiek of ideologie. Maar waar Arendt voor waarschuwt is een te directe bemoeienis; ideologische inmenging die jongeren in een bepaalde ideologische richting wil opvoeden – per definitie met de beste bedoelingen, dus. Het is immers niet aan de politici – of leerkrachten! – van nu om de wereld van de toekomst vorm te geven. Dat is aan de jongeren die hun zijn toevertrouwd:

Basically we are always educating for a world that is or is becoming out of joint, for this is the basic human situation, in which the world is created by mortal hands to serve mortals for a limited time as home.

Houden we genoeg van onze kinderen?

Education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task or renewing a common world.

Op het einde van haar essay geeft Arendt geen pasklare antwoorden. Ze erkent dat onderwijs slechts kan plaatsvinden op grond van autoriteit en traditie, en dat onderwijs per definitie een “conservatieve” functie heeft: het doorgeven en bewaren, conserveren, van die traditie. Maar daaraan koppelt zij niet de nostalgische conservatieve conclusie dat een crisis kan worden opgelost door een terugkeer naar een versie van het verleden. Haar meest concrete voorstel neemt deze vorm aan:

We must decisively divorce the realm of education from the others, most of all from the realm of public, political life, in order to apply to it alone a concept of authority and an attitude toward the past which are appropriate to it but have no general validity and must not claim a general validity in the world of grown-ups.Het “afscheid van de traditie” is volgens Alain Badiou de definitie van moderniteit. Wat hij daarover schrijft met betrekking tot opvoeding, resoneert sterk met Arendts argument: “dit afscheid van de wereld van de traditie, die grote wervelwind waarin de mensheid terecht is gekomen en die die duizenden jaren oude organisatievormen nog maar nauwelijks drie eeuwen lang omverblaast, leidt tot een crisis van het subject waarvan we vandaag de oorzaken en de reikwijdte zien, met als een van de opvallendste aspecten het enorme en groeiende probleem van de jeugd om in de nieuwe wereld haar plaats te vinden.” (Het ware leven, p. 40)

De scheiding tussen politiek en educatie die Arendt hier voorstelt is cruciaal: de ware opdracht van onderwijs is immers, volgens haar, een nieuwe generatie voorbereiden op een wereld die telkens weer hernieuwd en heruitgevonden moet worden – niet op een wereld die we nu al kennen of denken te kunnen voorspellen.

Het is zinvol om na te denken over hoe we het onderwijs van deze en volgende generaties afschermen van politiek – en pedagogie ten dienste van politiek. De prangende vraag die Hannah Arendt ons voorlegt, blijft: houden we daarvoor genoeg van onze kinderen?

Literatuur

Arendt, Hannah. “The Crisis in Education.” 1954, https://thi.ucsc.edu/wp-content/uploads/2016/09/Arendt-Crisis_In_Education-1954.pdf.

Badiou, Alain. Het ware leven. Of waarom de jeugd gecorrumpeerd moet worden. Polis, 2019.

Biesta, Gert. De terugkeer van het lesgeven. Phronese, 2019.

Furedi, Frank. Wasted. Why Education Isn’t Educating. Continuum, 2011.

Van den Broeck, Wim. “Hoe is ons onderwijs in deze staat beland?” De Standaard, 21 12 2020.

Verhaeghe, Paul. Autoriteit. De Bezige Bij, 2015.

“Het geheim van het Finse onderwijs: de meesters zijn er masters.” De Standaard, 12 12 2020.

“Master basisonderwijs op tafel.” De Morgen, 30 10 2020, https://www.demorgen.be/nieuws/master-basisonderwijs-op-tafel~b63da8eb/.