Spraakverwarring rond persoonsvorming en subjectwording

Persoonsvorming is een begrip dat de laatste tijd vaak voorbij komt in discussies over onderwijsvernieuwing. Ook in het advies Onderwijs2032 speelt het een rol. Er bestaan veel misverstanden over en iedereen lijkt er iets anders onder te verstaan. Hier een poging tot verheldering.

Op 8 september was mijn tweede Lerarenlab van het Lerarenontwikkelfonds. De dag stond in het teken van netwerken. In de ochtend sprak Jelmer Evers de verzamelde LOF-leraren toe. Een van de belangrijke dingen die hij zei, is dat er veel meer verandert als leraren met elkaar praten en plannen maken, dan wanneer schoolleiders en bestuurders dat – vaak zonder leraren – doen.
De aanwezige leraren voegden direct de daad bij het woord en begonnen met elkaar van gedachten te wisselen over hun ideeën om het onderwijs te verbeteren. Ook ik greep de gelegenheid aan om leraren die ik nog niet eerder had gesproken, te vertellen waar mijn project over gaat.

Ik begon met te vertellen dat het allemaal is begonnen met het werk van Gert Biesta, dat mij in het bijzonder aanspreekt. Daarbij viel op dat er – ook onder LOF-leraren en hun schoolleiders – nog veel mensen zijn die nog nooit van Biesta hebben gehoord. “Hoe schrijf je dat?” Dat op zich was voor mij een leermoment.

De drie doeldomeinen van Biesta

Vervolgens vertelde ik, dat het onderwijs volgens deze Biesta drie functies en drie doeldomeinen kent, te weten kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Verder dat het met name dat laatste begrip is waarvan ik nader wil onderzoeken wat dat voor de praktijk van het onderwijs betekent.

Wat opviel, is dat in feite iedere leraar en iedere schoolleider die ik sprak, ervan uitging dat hij of zij wist wat ik bedoel met dat woord: persoonsvorming. “Oh ja, …”, en dan volgde er een reactie waaruit bleek dat de ander er iets onder verstond als talentontwikkeling, identiteitsbegeleiding, burgerschapsvorming, ontdekken waar je goed in bent en wat bij je past, sociaal-emotionele ontwikkeling…

Constante in de reacties leek, dat men veronderstelt hieraan in de klas te kunnen werken vanuit de positie van iemand die het weet, of minstens van iemand voor wie vooraf vaststaat hoe het moet, iemand die de juiste richting aangeeft aan de nog onwetende leerling. Sommigen wezen me op het bestaan van methodes waarmee hieraan gewerkt kan worden (De Vreedzame School, Leefstijl, Bildung).

En ik dacht: Nee. Dat bedoel ik niet. Het gaat over iets anders. Hoe leg ik het beter uit?

Voor de een lijkt het erom te gaan een of andere wezenskern van het kind naar boven te halen en aan het licht te brengen. Voor de ander lijkt het erom begonnen te zijn, de kinderen op te voeden tot fatsoenlijke mensen, waarbij vooraf vast lijkt te staan aan welke criteria zo’n fatsoenlijk mens moet voldoen. Steeds gaat daarbij een voorstelling van “het gelukte kind” vooraf aan wenselijk geachte interventies.

En weer dacht ik: Nee. Dat bedoel ik niet. Het gaat over iets anders. Hoe leg ik het beter uit? Waar komen deze misverstanden vandaan?

Misverstanden

Na een gesprek met mijn schoolleider (Miriam Heijster) realiseerde ik me, dat het komt door het begrip persoonsvorming. Ik had me al eerder vragen gesteld bij hoe het nou zit met persoonsvorming en subjectivering – twee begrippen die Biesta gebruikt. Mijn schoolleider vroeg: Waarom gebruik je nu toch weer het woord persoonsvorming? Is dat niet waar de verwarring begint?

Ja, waarom? Ik denk, omdat het normaler klinkt, minder raar, minder afschrikwekkend dan het nogal obscure woord subjectwording. Want wat wil dat in vredesnaam zeggen? Mijn ervaring is dat mensen vaak terugdeinzen als je al te opzichtig filosofisch wordt. Maar misschien moet ik dat niet schuwen.
Inmiddels denk ik: de ongewoonheid van dat woord is juist goed. Het is juist goed dat mensen niet meteen denken te weten wat je bedoelt. Dat zal het gesprek alleen maar ten goede komen. Soms moet je niet te snel begrepen willen worden, wil je niet voortdurend worden misverstaan.

Worden en zijn

Goed. Dus voortaan gebruik ik het woord subjectwording. Biesta gebruikt ook de woorden subjectivering en subjectificatie. Dat komt waarschijnlijk door het Engels, subjectification. Ik zou niet weten hoe je subjectwording zou moeten vertalen in het Engels, anders dan als ‘becoming a subject’.

Ik geef de voorkeur aan subjectwording, omdat subjectificatie klinkt als een ‘maken’, en volgens mij gaat het niet om een maken maar om een ‘worden’. Een gebeuren. Een ‘évènement’. Er is niet iemand die een ander tot subject maakt, de leraar is niet de auteur van een subjectiveringsproces. Subject word je. Dat is niet iets wat iemand doet, nee, dat gebeurt, het gebeurt in de ruimte tussen mensen die met elkaar contact maken, en het is nooit gedaan, het is nooit ‘af’.

Als we op zoek gaan naar wat subjectwording inhoudt, en waar we het gebeuren van subjectwording op het spoor kunnen komen, dan lijkt dat met name te zijn op die momenten, waar het niet gaat zoals je had gepland; op de momenten waar het schuurt.

Spoorzoeken

Alles wat ik doe in de klas, alles wat ik de kinderen vertel, wat ik ze laat zien, wat ik ze uitleg, wat ik ze voordoe, en wat ik hun vraag om te vertellen en te doen en te laten zien en toe te lichten en uit te voeren en te verwerken – dat is er allemaal om begonnen voorwaarden te scheppen, ruimte te scheppen waarin die kinderen, ieder op een eigen manier, subject kunnen worden.

Wat is dat, subject worden? Ik versta het begrip subjectwording op de manier zoals onderwijspedagogen als Gert Biesta, Wouter Pols en Philippe Meirieu dat uitleggen aan de hand van filosofen als Arendt, Lacan en Levinas.

Contact maken

Je wordt subject – zo lees ik dat – op het moment dat je een relatie aangaat met de mensen en de dingen om je heen, door te handelen, door iets te doen; door je op een heel eigen manier te verhouden tot de mensen en de dingen om je heen. Door contact te maken. Het is niet wie je bent, niet je identiteit, maar hoe je bent, hoe je je verhoudt tot de ander en het andere. Het is niet iets wat je eenmaal bent en blijft, niet de een of andere wezenskern, en het is ook niet je persoonlijkheid, je buitenkant, het masker (persona) dat je de buitenwereld toont. Subject word je enkel maar op die momenten dat je daadwerkelijk die relatie aangaat en je eigen stem laat horen en met aandacht bij de mensen en de dingen bent die je in het hier en nu op je pad vindt. Het is geen gelijkblijvende essentie of harde kern in afzonderlijke individuen, maar iets dat gebeurt tussen mensen. Áls het gebeurt – want het gebeurt niet altijd. Niet op elk moment dat mensen elkaar tegenkomen, is er in deze zin sprake van contact.

Uniciteit

In dat contact verschijn je bovendien in je uniciteit. Zolang tijdens de les alles volgens plan gaat – de leraar geeft instructie, de kinderen nemen in ontvangst wat hij aandraagt en verwerken de stof op de manier die de leraar voor ogen stond toen hij de les bedacht – zolang het zo gaat, is de leraar inwisselbaar, en ook de leerlingen zijn inwisselbaar. Als dit lesgeven was, dan maakte het niet uit wie er les gaf, en het maakte niet uit wie er in de klas zat. De leraar is in deze voorstelling van zaken slechts een willekeurig vervoermiddel dat brokken kennis, onafhankelijk van tijd en plaats, overhevelt naar de hoofden van de leerlingen. Niemand verschijnt hier als subject. Iedere speler is hier een inwisselbare pion in een sfeer van algemeenheid.

Verzet

Het kan ook zijn dat de leraar zich inbeeldt dat de les uitstekend verloopt, terwijl zijn les allerminst bij de leerlingen aankomt. Het kan zijn dat dit het geval is, zonder dat dat ook maar ergens duidelijk wordt, omdat de leerlingen het niet de moeite waard vinden te laten weten dat ze de leraar niet volgen, en omdat de leraar de leerlingen niet werkelijk ziet, en niet ziet dat hij hen niet bereikt. Ook hier verschijnt niemand als subject. Niemand steekt zijn nek uit en gaat de relatie aan door te zeggen: hier gaat iets mis. Je hoort me niet, je ziet me niet. Hoor mij, zie mij.
Maar stel nu, dat een kind zich verschuilt achter zijn capuchon, of het gaat met een ander kind fluisteren, of op de tafel krassen, of uit het raam staren – kortom, non-verbaal protesteren. Wat gebeurt er dan? Dat kind zegt, zonder zoveel woorden: Hoor mij. Zie mij.

En dát is een moment waarop zowel leraar als leerling als subject kunnen verschijnen.

Het kan, maar er is geen garantie. Het is op dat moment nog steeds mogelijk dat de leraar de leerling eruit stuurt, waarbij beiden in hun inwisselbare rol van ‘leraar’ en ‘leerling’ blijven. Om het even welke leraar kan om het even welke leerling eruit sturen, zoiets is altijd mogelijk. Je gaat dan de relatie uit de weg en niemand hoeft als subject te verschijnen. Jij bent in control en je kent je pappenheimers, je weet precies wat het er voor één is en je zal hem wel even duidelijk maken hoe het er in jouw klas aan toegaat.

Ontvankelijkheid

Wat ook kan gebeuren – en dat vraagt een bepaalde ontvankelijkheid – is dat jij op dat moment het appel van die leerling hoort en ziet, en erop ingaat. Dat begint ermee, dat je elkaar aankijkt. Vanaf dat moment ben jij niet meer de inwisselbare leraar, en is de leerling niet meer de inwisselbare leerling. Op dat moment komt het op jou aan, hoe jij handelt, vanuit jouw uniciteit. Of jij hoort en ziet dat die leerling op zijn beurt een ander is, uniek, en dat jij niet weet hoe hij is, wie hij is en wat het betekent wat hij doet. Op dat moment kun jij als leraar gestalte aannemen als subject. En door het kind uit te nodigen te vertellen wat het wil zeggen met wat het doet, bied je ook het kind de ruimte om als subject te verschijnen.

De jongen met die capuchon weigert te voorschijn te komen, maar als het je lukt (met humor bijvoorbeeld) een appel op hem te doen en hij zijn masker afwerpt, kan hij verschijnen op een niet alleen voor jou, maar ook voor hemzelf nieuwe manier.

Frictie

Dat maakt dat ik denk, dat het precies de momenten zijn waarop het begint te schuren, waar het om draait bij subjectwording. Want dát is volgens mij waar je op uit bent – of zou moeten zijn – als leraar en opvoeder: dat ieder kind op zijn eigen manier de relatie aangaat met de wereld om hem heen. Met jou, met zijn klasgenoten, met de kennis, gereedschappen en codes die je hem aanreikt, en met de wereld buiten de school.

Dat schuren vindt niet alleen plaats als kinderen protesteren. Je kunt die frictie ook ensceneren met hoe je je les organiseert en met de lesstof. Daarover een andere keer meer.

Ook is dit niet het hele verhaal van waar het in het onderwijs om draait. Naast ruimte voor frictie is het ook van belang je te kunnen voegen. Dat onderwijsdoel ligt, zoals ik het begrijp, in het domein van de socialisering. Socialisering is als het ware de andere schaal van de balans. Ook daarover een andere keer meer.
 

About hesterijsseling

Hester IJsseling is leraar in het primair onderwijs en doctor in de wijsbegeerte. In het schooljaar 2016-2017 doet zij onderzoek naar de betekenis van het begrip 'subjectwording' voor de praktijk van het onderwijs, met subsidie van het Lerarenontwikkelfonds.

8 Reacties to “Spraakverwarring rond persoonsvorming en subjectwording”

  1. Beste Hester

    Met interesse je blog gelezen.
    Ik bespeur verbazing over het feit dat er leraren of directeuren zijn die niet veel afweten van Biesta en zijn ideeën.

    Ik vind het niet vreemd. Het heeft m.i. vooral te maken met de verschillende behoeften van mensen die in het onderwijs werken.

    Er is een groep leraren (volgens mij vaak bovenbouw havo/vwo) die behoefte heeft aan een discussie over vernieuwing van het onderwijs. De discussies zijn vaak abstract, filosofisch. Men is op zoek naar antwoorden die vooral in gesprekken met anderen gevonden kunnen worden. Deze groep leraren (en nu veralgemeniseer ik) heeft het over Biesta, Bildung en de ideeën van Het Kind.

    Andere leraren hebben geen behoefte aan zo’n inhoudelijke discussie. Zij zijn op zoek naar praktische antwoorden op de problemen van alledag. Zij willen van anderen horen (expert of niet) hoe je zou moeten reageren op de brutale antwoorden van een leerling. Deze leraren (en nu veralgemeniseer ik opnieuw) wil vooral tips, gedragsaanwijzingen en begeleiding op de werkvloer.

    Beide groepen leraren zijn nodig. Ze bijten elkaar niet. Iedereen werkt aan professionalisering en verdieping van zijn werk. En dat kan gelukkig op verschillende manieren.

    Ik wens je veel inspiratie en plezier bij je zoektocht.
    Collegiale groeten van Kees van Overveld

    Like

    • Beste Kees,
      Dank voor je reactie. Mij lijkt de tweedeling in leraren die behoefte zouden hebben aan een ‘abstracte’ discussie over onderwijs en leraren die vooral op zoek zijn naar praktische tips weinig vruchtbaar. Dit blogcollectief is juist bedoeld om lastige begrippen en inzichten te vertalen naar de praktijk van de klas. Het lijkt mij dat alle leraren er goed aan doen zich te verdiepen in de achtergronden van het onderwijzen. Als we die kant van professionaliseren verwaarlozen blijven leraren uitvoerders van beleid dat door anderen is gemaakt en slaafse uitvoerders van methoden.
      Veel stukken van dit blogcollectief zijn uitdrukkelijk bedoeld om onze beroepsgroep te emanciperen tot autonome professionals die verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun werk. Onderwijs is niet het mechanisch uitvoeren van recepten en tips die door ‘deskundigen’ zijn bedacht, maar vraagt voortdurend om nadenken en beslissingen nemen over wat goed en wenselijk is. Daarover gaat dit, wat mij beteft buitengewoon praktische, stuk van Hester.

      Liked by 1 persoon

    • Ook Gert Biesta in de ban van anti-pedagoog J. Rancière
      De Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met de visie van de antipedagoog Jacques Rancière. Rancière gaat ervan uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/theorie… moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Dat geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert die haaks staat op onze ‘Directe systeemmethodiek – een aanpak die met succes in de recente leesmethodes wordt toegepast.
      De radicale visie van Rancière staat haaks op deze van de meeste onderwijsmensen. De Duitse prof. en emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer betreurt in ‘Vergeten samenhangen’ terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte voor meer cultuuroverdracht: “Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen: “Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs” (‘Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding’, 1983).
      Biesta en Bingham tonen aan hoe R. afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Anti-autoritaire visies focussen op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt zowel in de klassieke onderwijsvisie als in de anti-autoritaire aanpakken.
      Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another”
      This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31).
      Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creërt volgens R. een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat en leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig.

      Like

  2. Richard van den Berg Beantwoorden 9 oktober 2016 bij 13:09

    Beste Hester,

    Dankjewel voor je prachtige post. Je agendeert niet alleen een belangrijk probleem – de enorme verscheidenheid aan invullingen van het begrip persoonsvorming – maar tracht ook een uitweg te bieden. Het is tevens van grote toegevoegde waarde dat jij de kern van subjectwording beschrijft in enkele paragrafen; dit komt de toegankelijkheid van deze manier van denken zeer ten goede.

    Vanuit mijn werk voor de Nationale DenkTank 2015 over het leren van de toekomst, herken ik de beschreven problematiek: iedereen vult ‘persoonsvorming’ in op zijn eigen manier. Vaak een manier die aansluit bij wat die persoon graag zou willen dat het begrip inhoudt, bijvoorbeeld omdat hij/zij hierin een belangrijke prioriteit voor het onderwijs herkent. In een eerder gesprek met jou gaf ik al aan dat een nieuw vocabulaire nodig is om op zinnige en eenduidige wijze te praten over deze processen in de klas. Ik ben enorm blij dat je hiertoe een aanzet geeft; niet alleen hier met blogposts, maar ook in je intervisies met docenten.

    Graag deel ik het volgende voorbeeld met je dat ik afgelopen week in de klas meemaakte. Tijdens een les die ik gaf aan de tweede klas, vroeg ik leerlingen een schrijfopdracht in stilte uit te voeren. Een van de leerlingen bleef na twee waarschuwingen alsnog praten met zijn buurman, en ik vroeg hem dan ook apart te gaan zitten. Het jongetje ontplofte. Ik zag de boosheid in zijn ogen en hij weigerde om te verplaatsen, want “hij had niets verkeerd gedaan”, ik handelde in zijn ogen “onterecht!” Hier had ik duidelijk te maken met een moment van verzet, en ik herken de nadruk op oogcontact die je legt in de tekst hierboven: we keken elkaar recht aan en ik droeg hem nogmaals op om van plaats te verwisselen. Nadat ik dit voor de derde keer had gevraagd, pakte hij eindelijk zijn spullen en verplaatste.

    Na deze confrontatie had ik onmiddellijk het gevoel alsof ik hierop verder moest gaan. De felheid van de confrontatie had in mijn ogen een ‘opening’ gemaakt voor ‘echt contact’. Ik besloot hem na de les apart te nemen en we liepen naar een rustige plek binnen de school om even verder te praten.

    Ik gaf aan dat ik benieuwd was waar zijn boosheid vandaan kwam. “Omdat ik onrechtvaardig behandeld werd,” was zijn onmiddellijke respons. Rustig vroeg ik hem waarom dit het geval was. Hij vertelde mij dat hij simpelweg wilde uitleggen aan zijn klasgenoot hoe hij aan de opdracht kon beginnen. Gezien de latere vragen die ik in de les van deze leerling kreeg, leek deze uitleg mij zeer plausibel. Ik bood dan ook mijn excuses aan voor de foute inschatting die ik mijn les had gemaakt, waar hij – eventjes – de dupe van was geworden. Hij aanvaarde deze excuses.

    Het was alsof mijn kwetsbaarheid – voor mij een manier om als subject te verschijnen, is mijn interpretatie – hem de mogelijkheid bood om hetzelfde te doen. Ik vroeg door naar de reden van zijn boosheid. Ik vertelde hem dat ik het gevoel had dat dit niet alleen voortgekomen kon zijn uit het kleine incident in de klas. Wat volgde was een prachtig gesprek over zijn positie in de klas, de extra uitdaging die hij nodig bleek te hebben en de manier waarop wij als docenten hem het beste konden helpen.

    Op dat moment ging deze jongen inderdaad “op zijn eigen manier de relatie aan met de wereld om hem heen”: hij stelde zich open naar mij, en zocht op geheel eigen wijze een manier om zijn gevoelens uit te drukken en naar oplossingen te zoeken.

    Deze situatie kenmerkt voor mij ook de onzekerheid van subjectwording die je beschrijft (“er is geen garantie”). Je hoopt als docent natuurlijk wel dat het gebeurt, maar er is geen enkele manier voor jou om dit te controleren. Het enige wat je kunt doen is zelf als subject verschijnen door inderdaad ontvankelijkheid te tonen; ik zou zelfs een stap verder gaan door te zeggen: kwetsbaar te zijn. Kwetsbaar in de zin van open staan voor het onbekende, accepteren dat jij geen controle hebt over de uitkomsten.

    Een vraag die bij mij opkomt naar aanleiding van je blog (en die hopelijk in jouw project dit jaar aan bod komt) is de volgende: Waarom vinden we subjectwording in de klas wenselijk, zo niet, noodzakelijk? Ik ben het met je eens dat we niet streven naar “het gelukte kind” maar waarnaar streven we dan wel? Mijn gevoel zegt dat het antwoord ligt in een streven naar subjectwording puur vanwege subjectwording, omdat het momenten zijn die de kern van (menselijk) contact raken (hoe alledaags de situatie waarin het gebeurt zich misschien ook kan voordoen) en de leerling de kans geven zich te leren verhouden tot de wereld.

    Mijn antwoord hier is – zo heb ik gemerkt – geenszins overtuigend voor mensen die afschrikken van de term ‘subjectwording’ (en in het verlengde daarvan ook een dergelijke uitleg van ‘persoonsvorming’). Ik leg namelijk een begrip uit dat ‘zweverig’ wordt bevonden met een uitleg die ook niet bepaald down-to-earth is. Dit kun je gemakkelijk afdoen met ‘zij begrijpen het niet’, en hoewel ik het met je eens ben dat je “soms niet te snel begrepen moet willen worden”, blijft het mijn inziens een prangende vraag hoe je mensen overtuigt van het belang van aandacht voor subjectwording in de dagelijkse (les)praktijk. De paniekerige reactie omtrent het opnemen van ‘persoonsvorming’ in het adviesontwerp van Onderwijs2032 spreekt voor mij boekdelen.

    Veel succes gewenst met de vervolgstappen van je project. En mochten VO-docenten toch nog welkom zijn, dan houd ik mij aanbevolen.

    Groet,
    Richard
    Docent VO op de Vinse School (Amsterdam)

    Like

    • Beste Richard
      Dank je wel voor je mooie bijdrage. Wat mij betreft is dit een helder en vanuit de praktijk gedacht antwoord op iedereen die de begrippen subjectwording, persoonsvorming of, zoals Schnabel het noemde, ‘aardig worden’ onzin, of minstens abstracte theorie noemt.
      Op ieder moment hebben we in onze klas te maken met situaties waarbij we in een seconde moeten beslissen hoe we reageren. We kunnen dan niet volstaan met: ‘Ik ben niet opgeleid om op te voeden, ik ben docent scheikunde,’ of ‘Vorming is niet de verantwoordelijkheid van school maar van de ouders.’ Jij hebt de gelegenheid aangegrepen om met je leerling in gesprek te gaan. Daarmee heb je hem de volwassen boodschap mee gegeven dat zijn behoeften ertoe doen en dat je die serieus neemt.
      Dit voorbeeld en talloze andere die we allemaal moeiteloos kunnen noemen laat zien dat we voortdurend bezig zijn met vorming van jonge mensen. Dan kunnen we dat maar beter bewust en zo goed mogelijk doen. Daartoe is dit stuk van Hester een bijdrage.

      Liked by 1 persoon

  3. Dag Hester,

    Dat is een mooie toelichting op het begrip ‘subjectwording’! Ook het begrip ‘socialisatie’ roept verschillende reacties op, hoewel veel mensen denken te weten wat je ermee bedoelt. Iets als ‘leren samenleven’. En daarmee is jouw subjectwording ook een manier van socialisatie, in de betekenis van ‘tevoorschijn komen in de relatie.
    In simpelere taal gebruik ik vaak ‘leren zijn’ als alternatief.

    Je beschrijft ook heel helder de gevoelde spanning tussen meer conformistische en non-conformistische opvattingen over ‘mensworden’ in een maatschappij. Moet je je leren aanpassen aan de norm (conformistisch) en ‘meedoen’ met ‘algemeen geldende’ regels, of ligt je accent in de school en de opvoeding juist op je zelfstandig leren te verhouden tot de (chaotische) wereld? (non-conformistisch) Het denken over de schooltypologieën van Jan Hooiveld vind ik daarbij vaak helpend.

    Ik denk dat socialisatie en subjectwording er in beide pedagogische opvattingen anders uitziet. ‘Je leren voegen’ is dan misschien wel helemaal niet nodig? Er zou dan ‘ruimte laten voor anderen’ tegenover kunnen staan?

    Like

  4. Dag Hester (en Dick),

    De term persoonsvorming nodigt inderdaad uit tot interpretaties die zijn gericht op persoonlijkheidsontwikkeling of ego-ontwikkeling, zo je wil. Waarmee de indruk wordt gewekt dat je jezelf kunt ontplooien geheel los van anderen. En waarbij je je ook kunt afvragen of dat een taak van het onderwijs is.

    Maar ik vraag me af of een term als subjectwording daar veel aan verandert? Ook daarmee loop je het risico dat het wordt begrepen als iets dat gaat over het individu.

    Zelf heb ik meer houvast aan ‘positiebepaling’. Het is bepaald geen mooi woord, dat geef ik toe. Maar het brengt voor mij meer tot uitdrukking dat het erom gaat (te leren) ons te verhouden tot de ander. Dat we, zoals Hester in een eerdere blog zo mooi verwoordde, een relatie aangaan met de wereld (http://hesterij.blogspot.nl/2016/09/het-pedagogisch-moment.html).

    Voor mij is belangrijk te (leren) beseffen dat we niet in ons eentje bezig zijn ons te verhouden tot anderen: iedereen is constant positie aan het bepalen. In allerlei verschillende situaties.

    Dat laatste maakt dat positie bepalen niet statisch is. Verhoudingen veranderen voortdurend. In een dynamische samenleving moeten we constant, in elke context, positie bepalen te midden van anderen die eveneens hun positie tot anderen bepalen. Jonge mensen leren en laten ervaren hoe ze dat kunnen doen is wat mij betreft dus zeker een taak van alle docenten.

    Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Ontdekkend leren, waarom eigenlijk niet? | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 16 oktober 2016

    […] subjectificatie, ofwel vorming van de persoon (volwassenheid, autonomie, verantwoordelijkheid). Zie ook de bijdrage van Hester IJsseling. […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je eigen naam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers op de volgende wijze: