Het zal de trouwe lezer van deze groepsblog niet ontgaan zijn dat hier een discussie gaande is over de vraag wat goed onderwijs inhoudt. Eén opvatting gaat uit van wat ‘bewezen’ werkt en brengt dat voornamelijk terug tot directe instructie en ‘retrieval practice’. Daarnaast is er een opvatting die onderwijs beschouwt als een complex proces met veel onvoorspelbaarheden. De eerste baseert zich met name op onderwijspsychologisch onderzoek, de tweede erkent een grotere variatie in effectieve instructiemethoden en geeft beschouwt onderwijs als een pedagogisch proces. Zo zwart-wit is het in de praktijk meestal niet, al lopen de discussie soms hoog op.

Hieronder een gastbijdrage van Isabelle Diepstraten, onderwijsonderzoeker en lerarenopleider aan Fontys Hogescholen.

Het is een paar jaar geleden als ik bij een vergadering van de Open Universiteit hoogleraar Paul Kirschner en drie andere hoogleraren tegen elkaar zie opboksen. Allemaal overtuigd van hun ‘ware’ kijk op methodes en inhouden van onderwijswetenschap. Kirschner staat momenteel erg in de belangstelling met zijn pleidooi voor ‘evidence based’ onderwijs, dat in de meeste gevallen ook neerkomt op vrij traditioneel onderwijs. Een van zijn opponenten destijds, Rob Martens, heeft op het moment dat ik dit publiceer ook net zijn tegengeluid laten horen in het Manifest Onderwijs om (te) vormen. Alleen al die hooglerarenstrijd maakt duidelijk dat ook binnen de onderwijswetenschap er geen eenduidige visie, laat staan ‘waarheid’ te vinden is. En dat ook wetenschap niet waarden- en belangenvrij is.

Daarom vind ik het kwalijk dat Kirschner de suggestie wekt dat er in het onderwijs ‘ongelofelijk veel bekend is over wat bewezen’ werkt’, zoals hij in de Volkskrant van 13 april 2019 meldt. Ik hoef aan Kirschner echt niet uit te leggen dat ‘echt’ bewijs niet geleverd kan worden. Een heel natuurwetenschappelijke redenering daarvoor is, dat voor echt bewijs experimenteel onderzoek nodig is, waarbij je iets uittest in een groep en dat vergelijkt met een controlegroep die exact gelijk is en die opereert in een exact gelijke context.

Scholen laten zich niet lenen voor zulke experimenten, gelukkig maar. En het is ook niet mogelijk. Onderwijs is namelijk altijd contextgebonden. Dezelfde instructie van de ene leraar, kan bij een andere leraar of met een andere intonatie al anders uitwerken. En bekijk het ook eens vanuit het perspectief van leerlingen en studenten. Hun leren is niet te reduceren tot een leerpsychologisch (of de nieuwste trend: een neurologisch brein-) proces, maar is onlosmakelijk verbonden met allerlei zaken die op allerlei terreinen in hun leven spelen.

Al is de bewezen effectieve instructie nog zo effectief, het werkt toch anders uit als je net met ruzie van huis bent weggegaan of denkt aan de jurk die je bij het feestje aan zal moeten terwijl je nog niet tevreden bent met hoe je er nu uitziet. Jongeren hebben zowel in het onderwijs-, als het vrijetijd- als het familiedomein te maken met uiterst tegenstrijdige verwachtingen (zie uitgebreider in mijn artikelen over jongeren en leren en over prestatiesamenleving en zelfmanagement). Alleen dat al maakt de uitkomsten van leerprocessen onvoorspelbaar en daarmee ook de input van deze processen: wat werkt is dus altijd contextgebonden.

Kirschner houdt het onderwijs dus ten onrechte ‘evidence based’ oplossingen voor en beperkt zich daarbij vooral tot leerpsychologisch onderzoek. Natuurlijk weten leraren en opleiders – uit onderzoek én praktijkervaring – dat sommige dingen meestal beter werken dan andere dingen, maar ze weten ook dat er niet zoiets bestaat als het draaien aan een paar knoppen met garantie op succes. Het ontbreken van die zekerheid en daarmee kwetsbaar zijn, is wat Kelchtermans de kern van het beroep van een leraar noemt.

Als het aan Kirschner ligt, leren we leraren het directe instructiemodel aan en dan komt het goed. Niet dus. Daarom is onderwijs dus uitproberen, en ja, soms met vallen en opstaan. Dat hoort er bij en dat wordt niet veroorzaakt doordat leraren en lerarenopleiders het onderzoek naar ‘wat werkt’ niet kennen, maar omdat de praktijk dus een uiterst complexe, contextgebonden situatie is met andere leraren, andere leerlingen, andere condities. En dat vraagt om praktijkonderzoek en om andere invalshoeken dan alleen leerpsychologische.

Los van het feit dat onderzoekskennis dus niet rechtstreeks de oplossing brengt en dat diverse onderwijswetenschappen tot andersoortige inzichten komen, vind ik het overigens ook kwalijk dat Kirschner – volgens het al eerder genoemde Volkskrantartikel – stelt dat innovaties mislukken, omdat leraren en opleiders die onderzoeken niet kennen. Juist hun ervaring dát onderzoeken niet de een-op-een oplossing kunnen leveren toont al dat zij echte professionals zijn. Lerarenopleiders zijn bovendien professionals genoeg om zowel het onderzoek bij te houden op onderwijskundig en pedagogisch gebied als op hun eigen vakinhoudelijke en vakdidactisch gebied. Kom daar maar eens om. En ja, dat is wat breder dan jaar in jaar uit hetzelfde onderwerp in dezelfde tijdschriften op dezelfde congressen herkauwen, waarbij het vooral belangrijk is binnen dezelfde kring elkaar eindeloos op en neer te citeren.

Want dat is wat er nu vooral in de traditionele onderwijswetenschappen gebeurt. Valorisatie en een echte kijk in de praktijk zijn daarbij nu niet bepaald aandachtspunten. Goed onderwijsonderzoek zou echter geworteld moeten zijn in de praktijk en zou op het uitgangspunt moeten staan dat de meeste vragen die in het onderwijs leven uiterst complex en contextgebonden zijn. Juist dit soort onderzoek heeft de afgelopen jaren veel aandacht gekregen op scholen en lerarenopleidingen en binnen de zogenaamde academische werkplaatsen waar leraren, lerarenopleiders en onderzoekers samenwerken aan goed praktijkonderzoek. Maar het is ook het onderzoek dat wetenschappelijk nog weinig waardering krijgt, ook financieel. Zie ook het hierboven al genoemde Manifest.

Het is belangrijk om te benadrukken dat ‘evidence based’ onderwijs niet bestaat. Goed onderwijs maken dat past bij de context van dat moment is het hart van het leraarsberoep. Dát is waar leraren hun energie uit halen. En dat is maar goed ook. De situatie waarin – zoals op veel scholen in de Verenigde Staten – leraren gereduceerd worden tot uitvoerders van ‘elders evidence based bedachte’ lesstappen, moet toch een schrikbeeld zijn voor alle betrokkenen. En ik zie het nu soms hier al: leraren die plichtmatig openen met de doelen van de les en trouw het directe instructiemodel volgen. Maar dat is niet wat onderwijs tot goed onderwijs maakt.

De contextgebondenheid maakt ook dat het onderwijs altijd waardengedreven zal zijn. Voordat we oordelen over onderwijsvernieuwingen moeten we dan ook veel meer de vraag stellen ‘Waartoe leiden we op?’. Tot mensen die feitjes kunnen opdreunen, tot gedisciplineerde lopende band arbeiders, tot kritische wereldburgers die zelf problemen kunnen analyseren?. En dat heeft ook te maken met de vraag welke samenleving we willen.

Volgens Kirschner begint veel onderwijsvernieuwing vanuit een levensvisie. Daar moet ik hem gelijk in geven, al bedoelt hij dat niet en ik wel positief. Zouden we zuiver leerpsychologisch naar het onderwijs kijken, dan blijft de vraag waartoe we opleiden liggen. Daarmee blijven maatschappelijke vraagstukken liggen en zouden die ook geen rol meer spelen bij de inrichting van het onderwijs. En dat zou er zo maar eens toe kunnen leiden dat het onderwijs nog meer gaat bijdragen aan een tweedeling in onze samenleving (zie mijn eerdere artikel over toenemende ongelijke onderwijskansen). Is dat wat we willen? Ook dit soort overwegingen maakt duidelijk dat onderwijsinnovaties niet alleen op grond van leerpsychologische onderzoeksuitkomsten gebaseerd kunnen worden.

Maar wat dan wel? Ik hoop dat we het als samenleving kunnen accepteren dat we voor de meeste zaken geen pasklare ‘zo werkt het’ oplossingen hebben. Zowel de samenleving als jongeren van nu zijn niet gebaat bij het krampachtig vasthouden aan traditioneel onderwijs, maar of het zelfgestuurd en gepersonaliseerd leren de oplossing is, is maar de vraag. Als je alleen al vanuit het perspectief van jongeren zou kijken dan is duidelijk dat leren voor hen op allerlei fronten ambivalente betekenissen heeft. Dat ze in hun vrije tijd toegang hebben tot een oneindige hoeveelheid keuzes, wil bijvoorbeeld niet zeggen dat ze daar op school ook op zitten te wachten, om maar eens een voorbeeld te noemen. En een challenge is een keer leuk, maar als ze daar op de basisschool al mee beginnen (en dat gebeurt nu) is het dan nog leuk en leerzaam om van challenge naar challenge je werkleven in te hoppen om daar tot aan je pensioen met nog meer challenges uitgedaagd te worden?

Wat dan – vanuit jongeren gezien – wel of juist niet werkt, zal dan ook geen simpel en eenduidig antwoord kunnen zijn, maar vergt het kunnen omgaan met complexiteit en nuances en kunnen onderbouwen van een visie. Maar ook als we vanuit het perspectief van de samenleving kijken is er geen eenduidig antwoord te geven. Nu lijkt het neoliberale mensbeeld waarin leerders zelfmanagers zijn en ondernemers van hun leerkracht dominant. Het idee dat alles ‘meetbaar’ en zelf stuurbaar is: het idee dat zo mooi aansluit bij het geloof in ‘evidence based’ leerpsychologisch onderzoek. Maar hoeveel mensen zijn zich bewust dat ook achter ogenschijnlijk objectieve standpunten een ideologische levensvisie schuilt en houden een dergelijk ideologisch beeld niet voor de waarheid? Hoeveel menen zien dat er ook andere mensbeelden mogelijk zijn? Kortom: vanuit maatschappelijk perspectief gezien strijden diverse ideologieën en belangen om voorrang.

Om daarbij de woorden van historicus Piet de Rooy uit zijn boek Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland aan te halen: ‘onderwijs blijft een compromis van tegenstrijdige opvattingen en belangen’. En het uiteindelijke onderwijs dát krijgt vorm in de relatie tussen leraar en leerling: pas in die dialoog krijgt – in welke vorm dan ook – onderwijs betekenis. Zo bekeken staat eigenlijk maar één ding vast: het is belangrijk om in de kwaliteit van de relatie tussen leerlingen en leraren en lerarenopleiders te investeren. Dat vergt meer leraren en meer tijd voor die relatie, waarbij we allemaal weer eens wat meer de pedagogische en sociologische bril opzetten.

6
Reageer op dit artikel

avatar
3 Comment threads
3 Thread replies
4 Volgers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
5 Comment authors
Dick van der WaterenIsabelle DiepstratenDr. Pieternel Dijkstra, Petra Bunnik, Aimee KrikkeWouter PolsMike Nikkels Recent comment authors

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

  Subscribe  
nieuwste oudste meest gestemd
Abonneren op
trackback

[…] laatste tijd hoor je ineens weer veel over het directe instructiemodel, en er lijkt zelfs een heus debat te zijn ontstaan over de bewezen effecten daarvan, in tegenstelling tot de (volgens o.a. de […]

Dr. Pieternel Dijkstra, Petra Bunnik, Aimee Krikke
Gast

Ik begrijp de toon van dit betoog niet. Het lijkt alsof evidence-based werken gelijk gesteld wordt aan het klakkeloos implementeren van onderwijsmethoden waarvan wetenschappelijk onderzoek aantoont dat deze positieve resultaten heeft. Maar evidence-based werken (EBW) is veel meer dan dat, of dat nu in de zorg is of in het onderwijs (zie ook https://www.movisie.nl/artikel/evidence-based-werken-geen-keurslijf). EBW gaat er vanuit dat de beste beslissing inzake een leerling wordt gebaseerd op 3 bronnen van informatie: 1. de aard en voorkeuren van de leerling en diens context, 2. de expertise en ervaring van de professional en 3. datgene wat uit wetenschappelijk onderzoek bekend is… Lees verder »

Isabelle Diepstraten
Gast

De kern van mijn artikel vatten jullie in de reactie eigenlijk zelf samen: ook ik beweer dat je onderwijs niet álleen op onderzoek kunt baseren. Ik wil dus ook zeker niet onderzoeksbevindingen naast me neer leggen: maar ze dus niet leidend laten zijn. Ik pleit er ook voor om kritisch naar onderzoek te kijken. ‘Evidence based’ onderzoek in het onderwijs is zuiver wetenschappelijk gezien niet mogelijk (want vergt experimentele onderzoeksopzet); praktijkgericht onderzoek wel. Een laatste punt wat ik wilde maken was het volgende. Kirschner pleitte in het Volkskrant artikel om ‘evidence based’ onderzoek leidend te laten zijn bij onderwijsvernieuwingen (die… Lees verder »

Dick van der Wateren
Beheerder

Precies die vraag, ‘Waartoe leren?’, of ‘Wat is het doel van goed onderwijs?’ wordt niet gesteld door degenen die pleiten voor evidence-based onderwijs. Onderwijs is (veel) meer dan alleen overdracht van kennis. Zie o.a. het werk van Gert Biesta.

Mike Nikkels
Gast

Beste Isabelle, dank voor je heldere inzichten. Jouw bevindingen komen volledig overeen met mijn ervaringen. Wie denkt de “onderwijsheid” in pacht te hebben, begeeft zich op glad ijs, zoals je terecht aangeeft in je blog. Net als jij zie ik dat ons onderwijs in brede zin te weinig aandacht heeft voor het pedagogische aspect. Er gaat veel te veel aandacht naar cognitie en vaardigheden aanleren en verrekte weinig naar persoonsontwikkeling en het mens kunnen zijn in al zijn hoedanigheden. Als het al om persoonsontwikkeling gaat is het in het kader van een goed aangepast burger zijn of, zoals je ook… Lees verder »

Wouter Pols
Auteur

Inderdaad, onderwijs is altijd contextgebonden. De onderwijspraktijk is ‘een ingewikkelde constellatie van bijzonderheden’. De wetenschap abstraheert daarvan; wetenschappelijke kennis is letterlijk ‘eruit getrokken’ kennis. De niet alleen abstracte, maar ook algemene kennis van de wetenschap kun je daarom niet zo maar toepassen. De logica van de wetenschap is nu eenmaal een andere dan die van de praktijk. Men leze The wisdom of Practice van Lee Shulman.

About Gastblogger

Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.

Category

onderwijs, onderzoek, pedagogiek, praktijk, vernieuwingsscholen