OK, ik ben gemotiveerd…en nu?

Motivatie, engagement, betrokkenheid, … Sommige mensen lijken gebiologeerd te zijn door deze begrippen. Voor hen lijken deze woorden toverwoorden voor het oplossen van veel door hen gepercipieerde problemen in het onderwijs en/of zelfs doelen voor het onderwijs. Ik begrijp deze fascinatie / belangstelling eigenlijk niet, en wel om de volgende twee redenen.

Mijn eerste probleem heeft te maken met meetbaarheid. Motivatie, engagement en soortgelijke affectieve toestanden [EN: affective states] waarbij men subjectieve positieve emoties of gevoelens veronderstelt worden bijna nooit op een directe / objectieve manier gemeten[1]. Om toch een poging te wagen om ze te meten gebruiken onderzoekers verschillende soorten en vormen van zelfrapportage zoals vragenlijsten, Likert schalen, dagboeken/logboeken, polaire continua, enzovoorts. Helaas weten wij al heel lang en uit tal van onderzoekingen dat zulke zelf-gerapporteerde ‘metingen’ ongeveer de minst betrouwbare metingen zijn die er bestaan. Eigenlijk zouden ze, wat mij betreft, niet eens het predicaat ‘meting’ mogen hebben. Op allerlei gebieden – bijvoorbeeld binnen voedingswetenschappen– weten we allang dat wat mensen beweren over wat zij doen of hoe ze zich gedragen zelden of nooit iets met de realiteit te maken hebben. Bijvoorbeeld als ze aangeven wat zij hebben gegeten in hun voedingsdagboeken of hoe en hoeveel zij hebben bewogen in hun activiteitenlogboeken. Mensen blijken aan te komen van lucht inademen als je hun etensdagboeken doorneemt.

Hier een citaat van en artikel van Sander Hilberink en Annelies Jacobs over hoe (on)betrouwbaar zelfrapportage is bij rookgedrag:

De literatuur stelt dat risicogroepen in het algemeen vaker jokken over hun rookgedrag dan rokers zonder chronische aandoening. Meedoen aan een stoppen-met-rokeninterventie lijkt de neiging van rokers met COPD tot onjuiste zelfrapportage te versterken: in een onderzoek zei 19% voor aanvang van de interventie niet te roken, na de interventie was dit maar liefst 52%. Liegen (om dit woord dan toch maar te gebruiken) over de mate van middelengebruik is symptomatisch voor elke verslaving en het lijkt dan ook goed om rokers met COPD niet alleen maar te benaderen als patiënt met COPD, maar ook als patiënt met een verslavingsziekte. (p. 349)

Wetenschappelijk gezegd: er is nauwelijks tot geen correlatie tussen wat mensen zeggen dat zij doen en wat zij werkelijk doen (zie Busato c.s., 1995; Hamaker, 1999).

Noot: De uiterlijke kenmerken van engagement zijn enigszins objectief te meten omdat wij gewoon kunnen waarnemen of iemand bezig is of niet (hoewel een waarneming natuurlijk tot bepaalde hoogte ook subjectief is). Een probleem van deze vorm van onderzoek is dat we de betekenis of waarde van iemands bezigheid niet weten (i.e., wij weten niet of ze al dan niet nuttig bezig zijn, of ze bezig zijn te leren of slechts hun tijd zitten te verdoen, enzovoorts). Met andere woorden, ook als wij engagement objectief proberen te meten, zegt het heel weinig over leren.

De tweede reden is dat wij als ‘educators’ heel weinig aan motivatie en engagement hebben als het niet bijdraagt aan het leren van onze leerlingen. Als docenten willen wij graag dat onze leerlingen goed bezig zijn (met nadruk op ‘goed’ in de zin van ‘effectief’ en NIET op ‘bezig’). Wat wij niet willen is dat onze leerlingen heel druk bezig zijn met iets, maar dat zij uiteindelijk weinig of niets leren; m.a.w. dat hun leren niet effectief is. Als dit het geval is, schieten wij en ook onze leerlingen niet echt op.

Daarnaast heb ook je weinig tot niets aan een lesaanpak waarbij leerlingen heel geëngageerd bezig zijn (dus begeesterd, betrokken, bezield, toegewijd, …), eventueel ook iets leren maar heel lang bezig zijn om dat te bereiken; m.a.w. als hun leren niet echt efficiënt is. Voor de leerlingen is geëngageerd  zijn misschien aan het begin heel leuk, maar op den duur zullen zij denken: “Waarom doe ik dit?”, “Waar ben ik nou mee bezig? Wat schiet ik hiermee op?”; ofwel het leren is voor hen uiteindelijk niet bevredigend. Hierdoor zal de animo om tijd en energie te investeren in die eerst zo motiverende bezigheid afvlakken en uiteindelijk uitdoven. Die motivatie blijft alleen als die gepaard gaat met positieve resultaten, anders volgt demotivatie, amotivatie of zelfs aangeleerde hulpeloosheid. Ja, en als leraar kan je een beetje chillen terwijl de leerlingen geëngageerd bezig zijn (herinneren jullie wat de leerlingen een paar jaar geleden in de tweede fase / het studiehuis ophokuren noemden?), maar dat is zeker ook niet de bedoeling. Je geeft les omdat je echt een gedreven docent(e) bent waarbij jouw eerste zorg is dat de leerlingen echt goed leren (dat houdt in dat zij leren op een effectieve, efficiënte en ook bevredigende wijze).

Motivatie en engagement zijn, op zich, uitstekende middelen op weg naar leren. Maar motivatie en engagement zijn vervangers noch proxies voor leren. Carl Hendrick schrijft: Ik heb heel lang gedacht dat engagement een van de zwakste proxies voor leren die er bestaat. Desalniettemin wordt het woord constant gebruikt door docenten, schoolleiders (en zelfs sommige onderzoekers) als een zeer belangrijke maat van kwaliteit. In feite, veel van de dingen die wij associëren met effectief doceren, zoals engagement en motivatie zijn misschien helemaal niet indicatief voor het leren van leerlingen! Het Centrum voor Evaluation and Monitoring heeft een mooi lijstje gemaakt van deze nietszeggende proxies voor leren.

Maar waarom schrijf ik deze blog nu? Wat is de trigger? Een paar dagen geleden kwam ik onderstaand grafiek tegen:

Deze grafiek werd gepresenteerd in een blog en als Tweet als een soort bewijs van waarom multimedia in een elektronische leeromgeving veel beter was dan leren alleen uit een leerboek (ik neem aan dat er ook een leerkracht aan te pas kwam!). Dat zie je toch?! De overgrote meerderheid van vmbo, havo en vwo leerlingen zeggen het eens of volledig eens te zijn dat het gebruik van een ELO met opdrachten, toetsen en uitlegvideo’s hen meer motiveerde dan alleen een leerboek. Geweldig, maar leerden zij meer of zelfs evenveel? Dat werd niet onderzocht en daar wordt geen woord aan vuil gemaakt. Hartstikke leuk dat je de mening van de leerlingen vraagt, maar wat heb je daaraan? En wat heb je eraan als zij zelfs inderdaad meer gemotiveerd zijn?

  

Als ik aan dezelfde leerlingen zou vragen te reageren op dezelfde 5‑puntsschaal op de vraag of zij meer gemotiveerd waren om te eten als ik ze frikadel en friet (patat voor jullie niet Limburgers), snoep en gebak met slagroom (ik wilde vla zeggen maar dan denken de niet Limburgers dat ik het over een soort schenkpudding heb terwijl ik bedoel Limburgse vlaai) aanbood in plaats van alleen groente en fruit zou ik waarschijnlijk dezelfde verdeling krijgen. Maar zo’n antwoord zegt niets over of zij werkelijk meer gezond zouden zijn na zulke vet, zout en zoet eten (en in dit geval weten we natuurlijk dat het simpelweg super ongezond is).

  

Collega-onderzoekers en docenten: Laten wij afspreken dat motivatie, engagement, lol en alle andere positieve emoties tijdens het leren na te streven zijn, maar laten wij eerst afspreken dat het om leren gaat. Zonder bewijs dat er ook geleerd wordt hebben wij niets aan motivatie!

 

Referenties

Busato, V. V., Prins, F. J., Hamaker, C., & Visser, K. (1995). Leerstijlenonderzoek gerepliceerd: De samenhang tussen leerstijlen en intelligentie. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, 332-340.

Hamaker, C. (1999). Leerstijlen: categorieën of dimensies? In R. Hamel, M. Elshout-Mohr, & M. Milikowski (Eds.), Meesterschap, Zestien stukken over intelligentie, leren, denken en probleemoplossen. (pp.49-60) Amsterdam: Vossiuspers AUP.

Hilberink, S. & Jacobs, A. (20XX). Hoe betrouwbaar is zelfrapportage van het rookgedrag bij COPD? Huisarts & Wetenschap, 57, 348-350.

[1] Men is bezig op dit moment aan het onderzoeken van bepaalde fysiologische reacties (bijv. hartslag, huidweerstand (EDA; electrodermal activiteit), microtrekken in het gezicht (micro-gestures), spraakkenmerken, enzovoorts) als objectieve metingen hiervoor. Ik heb zelfs een project hierover in Finland.

Over Paul Kirschner

Paul A. Kirschner is Universiteishoogleraar aan de Open Universiteit. Daarvoor was hij hoogleraar Onderwijspsychologie en directeur van het Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programma aan het Welten-instituut (OU).. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is tegenwoordig lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011 en is tevens Fellow van de American Educational Research Association (en de eerste Europeaan die deze eer ontving). Hij is redacteur bij de hoog aangeschreven wetenschappelijke tijdschriften Journal of Computer Assisted Learning en Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten) en voor Van 12-18. In maart verscheen zijn nieuwe boek Urban Myths about Learning and Education. Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden.

12 Reacties naar “OK, ik ben gemotiveerd…en nu?”

  1. Beste Paul,
    De grafiek is niet gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Ik geef net als de meeste docenten in Nederland gemiddeld 6 lessen per dag met een leerboek en een schoolbord. Af en te evalueer ik mijn lessen.
    Natuurlijk wil ik dat mijn leerlingen zo veel mogelijk leren en met mooie cijfers slagen. Maar leerlingen mogen het van mij ook een beetje aangenaam hebben op school. De combinatie van klassikale lessen met de elektronische leeromgeving stellen mijn leerlingen erg op prijs. Hier kun je meer lezen over ‘Formatieve feedback met digitale badges’: http://eusvanhove.nl/formatief-toetsen-met-ict/
    Eus van Hove, docent biologie

    Like

    • Eus,
      Waar het mij om gaat is niet of het wetenschappelijk onderzoek is of niet maar dat ik heel weinig heb aan gemeende voorkeuren en dat het onderwijs daar weinig mee opschiet. Daarnaast is er meer dan voldoende “wetenschappelijk” onderzoek van mijn vakzusters en -broeders die niets anders rapporteren dan wat leerlingen en studenten zeggen over hun motivatie of wat docenten zeggen over leerlingengagement zonder dat er iets gedaan wordt aan of gezegd wordt over wat al die motivatie en engagement oplevert.

      Like

      • Maar Paul, je zegt zelf: “Klassikale lessen zijn zeer passief, waarbij de goede leerling zich doorgaans beperkt tot luisteren en aantekeningen maken, terwijl de ‘mindere’ wegdoezelt”.
        Ik wil niet dat mijn leerlingen “wegdoezelen”.
        Of dat leerlingen “lethargisch voor zich uit staren, hun hoofd op de schoolbank leggen of gewoon van school wegblijven. “

        Like

  2. Het huidig Vlaams is heel sterk in de leerlingen efficiënt van alles leren maar wel ten koste van de leermotivatie en de schoolmotivatie. Tegen dat de leerlingen in de twee laatste jaren van het secundair onderwijs zitten zijn zij het leren zo beu dat zo lethargisch voor zich uit staren, hun hoofd op de schoolbank leggen of gewoon van school wegblijven. Leve de efficiëntie.

    Liked by 1 persoon

    • Sander,
      Het gaat mij om de combinatie van effectiviteit, efficiëntie EN bevrediging, voor zowel leerling als docent(e).

      Like

      • Noem het ‘motivatie’of ‘bevrediging’, als de leerling het maar een beetje aangenaam heeft op school.

        Like

      • Maar als zij niets leren hebben zij er niets aan dat gemotiveer. Goed onderwijs hoort te motiveren maar als je het onderwijs gaat evalueren, dan is de proof of the pudding in the eating. M.a.w. Niet waren zij gemotiveerd maar hebben zij geleerd. Niet meer maar zeker ook niet minder.

        Like

  3. “Het gebrek aan motivatie wordt in het hele onderwijs als een knelpunt gezien.”

    Like

  4. Beste Paul,
    Dit is weer een voorbeeld van de totaal verschillende manieren van naar onderwijs kijken.
    Vanuit het onderwijsonderzoek wordt vaak (gelukkig niet altijd) gekeken met de bril van meetbaarheid, effectiviteit. Dan gaat het, noodzakelijkerwijs, om dingen die meetbaar zijn, dingen die in cijfers kunnen worden weergegeven, waar onderzoekers dan weer statistiek mee kunnen bedrijven. Heel interessant, maar een heel beperkt beeld van wat onderwijs is en moet doen. En ook niet altijd relevant voor wat wij leraren willen weten. Voor een onderzoeker vertoon je weinig nieuwsgierigheid naar de redenen waaróm leraren zo geïnteresseerd zijn in motivatie.
    Vanuit de praktijk in de klas wordt vaak (maar niet vaak genoeg) gekeken met de bril van opvoeder. Dan gaat het, noodzakelijkerwijs, om dingen die niet of moeilijk meetbaar zijn, zoals motivatie, veiligheid, een goede band tussen leraar en leerling, creativiteit, nieuwsgierigheid, persoonlijke ontwikkeling, enz. Dat zijn doelen op zichzelf, wanneer je als opvoeder de opdracht accepteert om jonge mensen te helpen volwassen te worden.
    Jouw opmerking “Maar als zij niets leren hebben zij niets aan dat gemotiveer.” ervaar ik als buitengewoon beledigend en bovendien overbodig. Ikzelf en duizenden hooggekwalificeerde leraren doen dagelijks niets anders: kinderen en jongeren iets leren. Wij hebben ervaren, in de praktijk en niet uit theoretisch onderzoek, dat motivatie daarbij niet alleen kan helpen, maar zelfs een voorwaarde is om te leren. Voor de duidelijkheid: ik bedoel dan niet het aanleren van kunstjes die ze op het eindexamen kunnen reproduceren (jouw effectief leren), maar diep leren, werkelijk begrijpen waar het om gaat, hoe iets werkt. En ook: een volwassen wereldburger worden.
    Ik hoop dat er een dag komt dat onderzoekers en onderwijzers naast elkaar gaan staan en samenwerken om het onderwijs beter te maken. Jouw smalle focus op effectiviteit en meetbaarheid gaat dat niet doen. Precies die neoliberale blik op onderwijs hebben we in ‘Het Alternatief’ en ‘Flip the System’ bestreden. Op dat pad ga ik verder.
    Groet
    Dick

    Liked by 1 persoon

  5. Beste Paul,

    Ik ben het met je eens dat aandacht voor het stimuleren van de autonome motivatie van leerlingen niet het geven van effectieve instructie in de weg moet staan. Maar dat hoeft ook niet, net als dat aandacht voor effectieve instructie geen belemmering hoeft te zijn om de autonome motivatie van leerlingen te stimuleren. Het is bewezen dat autonome motivatie bij leerlingen een leerhouding met meer volharding, grondigheid en initiatief op kan leveren. Die kan juist goed benut worden bij het verhogen van de effectiviteit van de les.

    Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Noem het alleen geen onderzoek! | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 10 juni 2017

    […] stuk is ook een reactie op enkele posts van mijn medebloggers hier en hier. Bij deze een oproep om mee te […]

    Like

  2. Mythen en zombies – een poging tot een antwoord | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 3 juli 2017

    […] een ander recent stuk komt Paul Kirschner met een redenering die je de geboorte van een nieuwe onderwijsmythe zou kunnen […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je volledige naam en achternaam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers liken dit: