Deze blog is in verkorte vorm en zonder afbeelding in het aprilnummer van Didactief gepubliceerd.

Het goed combineren van woord en beeld is goed voor het leren. Dit is gebaseerd op de zogeheten ‘dual coding’ theorie (dubbele coderingstheorie; Paivio, 1971).

Deze theorie gaat over hoe en hoe vaak we verschillende aanbiedingsvormen van lesmaterialen (verbaal en visueel) in ons hoofd verwerken. Neem, bijvoorbeeld, het onderzoek van Céleste Meijs en collega’s (2016) over hoe je kinderen op de basisschool het beste woorden kunt aanleren: via plaatjes, gesproken tekst of geschreven tekst. Zij vonden dat kinderen die plaatjes kregen, de woorden beter onthielden en herkenden dan kinderen die geschreven of gesproken woorden kregen. Dit effect zagen ze bij kinderen vanaf 7 jaar en het werd sterker naarmate kinderen ouder werden.

Hoe zit dat? Bij geschreven en gesproken woorden is in het brein slechts sprake van één keer coderen, maar bij plaatjes van woorden gebeurt dit twee keer, eerst visueel en daarna verbaal. Beelden laten dubbele en dus sterkere sporen na. Zie deze video en/of de afbeelding hieronder om het wat beter te begrijpen.

Maar deze dual coding theorie gaat verder. Als je namelijk dezelfde informatie op twee manieren goed aanbiedt, maak je gebruik van een vergroot werkgeheugen (met zowel een visuele als een auditieve werkruimte). Dat staat bekend als het werkgeheugenmodel van Baddeley en Hitch.

(Albert Kok – https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=3226319)

Daarnaast versterk je het informatiespoor in het langetermijngeheugen (twee met elkaar verbonden sporen zijn sterker dan één afzonderlijk spoor) én geef je lerenden twee manieren om de informatie straks te herinneren of herkennen. Om dit effect te bereiken moet je de twee verschillende geheugenruimtes daadwerkelijk aanspreken. Door een plaatje te combineren met het bijbehorende woord (geschreven, maar dus nog liever gesproken) maak je goed gebruik van beide ruimtes, omdat je twee verwerkingsprocessen aanspreekt: een verbaal/semantisch proces (ontcijferen van het gesproken/geschreven woord) en een iconisch proces (ontcijferen van het beeld). Ons werkgeheugen heeft twee ‘compartimenten’ – een voor ieder proces – die deels opgeteld kunnen worden met als resultaat: meer verwerkingsruimte!

Dat blijkt bijvoorbeeld uit het onderzoek van Simone Herrlinger en collega’s (2016). Zij keken of het toevoegen van beelden aan schriftelijk lesmateriaal voor biologie voor kinderen in de leeftijdsgroep 9-11 (groep 6) het leren ondersteunde en of de aanbiedingsvorm (modaliteit) van de tekst, geschreven of gesproken, een rol speelde. Het toevoegen van beelden bleek een positief effect te hebben, maar vooral bij gesproken tekst. Verder bleek het effect groter naarmate de kinderen jonger waren, omdat het zelf lezen van een tekst gecombineerd met het ‘lezen’ van beelden hun cognitieve capaciteiten te boven ging, waardoor geen effectief leren plaats kon vinden. Dit heet het modaliteitseffect.

Paul Ginns (2004) deed al eerder een metastudie hiernaar en vond dat bij een breed scala van leermaterialen, leeftijden en soorten uitkomsten leerlingen ontegenzeggelijk beter leerden van de combinatie beelden met gesproken tekst dan die van materialen met beelden en geschreven tekst.

Maar ik benadrukte hiervoor niet voor niets het woordje ‘goed’. Slecht gebruik vind je wanneer iemand een tekst voorleest die als tekst ook al geschreven staat; denk aan mensen die hun slides voorlezen. Hier moet de toehoorder (op school de leerling) op twee verschillende manieren één en hetzelfde semantische proces van decoderen tegelijkertijd uitvoeren Dit leidt tot overbelasting van het werkgeheugen en bewezen slechter leren (in vaktaal heet dit het redundantie-effect).

Tot slot, enkele aanbevelingen (met dank aan Learning Scientists Megan Smith & Yana Weinstein):

1. Neem de tijd bij de presentatie van woord en beeld en deel deze op in kleine deeltjes (chunks).
2. Als je, bijvoorbeeld, bij een diagram uitleg geeft, doe dat dan bij voorkeur mondeling en niet via teksten in of bij het beeld.
3. Bied beeld en tekst tegelijkertijd aan zodat de leerling het ene niet hoeft te onthouden bij het verwerken van het andere.
4. Voorkom redundantie door bijvoorbeeld geen geschreven teksten en gesproken weergaven daarvan tegelijkertijd te geven.
5. Gebruik alleen nuttige informatie. Beelden en geluiden ‘voor de leuk’ leiden af en verhogen de cognitieve belasting.

Speel je ook mee met de leerverdubbelaar?

Ginns, P. (2005). Meta-analysis of the modality effect. Learning and Instruction, 15, 313–331.

Herrlinger, S., Höffler, T. N., Opferman, M., & Leutner, D. (2016). When do pictures help learning from expository text? Multimedia and modality effects in primary schools. Research in Science Education, online.

Meijs, C., Hurks, P., Wassenberg, R., Feron, F. J. M., & Jolles, J. (2016). Inter-individual differences in how presentation modality affects verbal learning performance in children aged 5 to 16. Child Neuropsychology, 22, 818-836.

Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Herblog naar hartelust!

Volg mij op Twitter @P_A_Kirschner