Reactie op “De onderwijskundige moet worden gestopt”

Marc Oskam publiceerde een stuk in Trouw op 19 auugustus dat ook hier op zijn blog te vinden is: http://www.trias-o.nl/2015/08/de-onderwijskundige-moet-worden-gestopt/ Het stuk heet “De onderwijskundige moet worden gestopt”, Ik heb een reactie daarop geschreven die de lezer hieronder kan vinden. Het is niet een aanval op Marc en ook geen verdediging van de onderwijskundige. Het is een pleidooi tegen een al te simpele kijk op de zaken.

Veel leesplezier.

 

Beste Marc,

Inderdaad, er is heel veel verkeerd gegaan in het onderwijs in Nederland, deels gesticht door zelfgenoemde onderwijsgoeroes, eduquackviseurs en eduquackademics. Maar je kan deze mensen gewoon vergelijken met wat je op de TV ziet; en vooral op Tel Sell-achtige zenders / programmering. Maar moet je de kwakzalvers alle schuld geven? Zijn het niet de politici, beleidsmakers op OCW, schoolbesturen enzovoorts die deze onzin kopen. Leerstijlen, braintraining, right brain / left brain, realistisch rekenen, iPadscholen, de homo zappiëns, de digitale autochtonen, ontdekkend leren, en ga zo maar door (zie ons boek Urban myths in learning and education over die onzin, mijn blogs op https://onderzoekonderwijs.net/author/paulkkirschner/ en Daniel Willingham’s boek When Can You Trust the Experts? om hoe je die onzin kan zien en ontleden). Natuurlijk zijn de verkopers van zulke onzin – net als de kwakzalvers die water met geheugen verkopen of blauwgewade c.q. fundamentalistische typen die gebedsgenezing verkopen – schuldig. Maar door enerzijds alle onderwijskundigen op één verachtelijke hoop te gooien en anderzijds niet te wijzen op de verantwoordelijkheid van de kopers van deze onzin creëer je vijandigheid, besmeur je de naam en reputatie van veel goede onderwijskundigen/onderwijswetenschappers, en pleit je de achterlijke kopers vrij.

paul (Educational realist en grumpy old man)

About Paul Kirschner

Paul A. Kirschner is Universiteishoogleraar aan de Open Universiteit. Daarvoor was hij hoogleraar Onderwijspsychologie en directeur van het Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programma aan het Welten-instituut (OU).. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is tegenwoordig lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011 en is tevens Fellow van de American Educational Research Association (en de eerste Europeaan die deze eer ontving). Hij is redacteur bij de hoog aangeschreven wetenschappelijke tijdschriften Journal of Computer Assisted Learning en Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten) en voor Van 12-18. In maart verscheen zijn nieuwe boek Urban Myths about Learning and Education. Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden.

36 Reacties to “Reactie op “De onderwijskundige moet worden gestopt””

  1. Wie bedoel je precies met “de achterlijke kopers”, Paul?

    Like

    • De mensen die in de kwakzalvers geloven en dus “buy into” de onzin die zij verkopen.

      Like

      • Homo zappiëns van Wim Veen kwam tot mij via een college van bestuur en werd hevig omarmd door management en staf. Als docent moest ik het verhaal aanhoren en mijn lesstof aanpassen of ik dat nou wilde of niet. Nou ja, ik heb zeker wat weggezapt en afgelachen samen met de nietsvermoedende studenten. I didn’t buy it.

        Like

    • Wie is wel en wie is niet goed? Lees het boek van Joris Luyendijk over de bankiers, het systeem klopt niet, met de mensen valt het wel mee. Voor mij ligt er een verwantschap tussen de kredietcrises en de “onderwijsonderzoekcrises”. De bankiers beloofde ons steeds meer winst door meer te lenen, onderzoeks beloven ons steeds meer kennis door meer te onderzoeken(lectoren, kenniskringen, masters enz). De bankiers werden er beter van en in wetenschapsland worden de onderzoekers zelf er beter van, maar de “lener” werd armere en wat is de opbrengst van al dat önderzoek”voor het kind in de klas??? Nogmaals de bankier en de onderzoeker zijn zelf wel goed, maar het systeem deugt niet, geluk is meer dan geld, leren is meer dan onderzoek.

      chris

      Like

  2. Het voelt ongemakkelijk hierop te reageren. Het is zo evident waar: gooi niet alle onderwijskundigen op één hoop, maar toch heeft de hartenkreet van Marc Oskam een functie. Er is, ondanks gelukkig een aantal uitstekende onderwijskundigen, een echt probleem met de beroepsgroep. Net als met die van onderwijsadviseurs en met een deel van de bestuurders. Te veel van de genoemde kwakzalvers hadden en hebben wel degelijke een academische legitimatie (Robert-Jan Simons, Wim Veen, Wijnand Wijnen etc). Niet iedereen noemt zich onderwijskundige, maar het zijn wel UD’s of professoren met onderwijskundige/didactische leerstoel. Ook is er tegen deze mensen vanuit andere onderwijskundigen verbazend weinig kritiek gekomen. Eigenlijk pas sinds Paul en Casper, Greetje van de Werf en een klein groepje strijders zich uitspreekt. Nog steeds wordt overal gerefereerd aan Dale’s piramide, die overigens vanuit de wetenschap komt.

    Het probleem is dat er teveel wetenschappelijke legitimering is (geweest) voor de verkondigde onzin. Dat is dan tegelijk een machtsmiddel van de kopers van die onzin. En daarmee heeft de academische wereld waaruit zij voorkomen een verantwoordelijkheid

    Ik zou Marc’s oproep graag vertalen in de roep aan onderwijskundigen om schoon schip te maken in eigen huis. Onderzoek hoe het mogelijk is (geweest) dat begrippen als multitasking, leerstijlen etc, een academische legitimatie hebben gekregen terwijl de falsificering eenvoudig is. Gelukkig doen een aantal mensen dat met verve, maar er is veel meer nodig.

    Dat de bestuurders ook schoon schip moeten maken is evident. De politiek heeft het (Dijsselbloem) geprobeerd, maar dat was alleen voor de vorm, want er is niets veranderd.

    Ik begon met op te merken dat het ongemakkelijk is een reactie te schrijven. Je wil niet generaliseren en medestanders in het harnas jagen. Maar ik wil wel helder hebben dat er bij de onderwijskunde en aanverwante gebieden een probleem is dat de individuele zwakke broeder of fraudeur te boven gaat. Gezien de maatschappelijke belangen van onderwijs is dat onverteerbaar. Dat nu is het nut van de hartenkreet van Marc Oskam.

    Gerard Verhoef

    Like

    • Gerard,
      Klopt. Wat ik bestrijd – een beetje – is what jij zegt “Het probleem is dat er teveel wetenschappelijke legitimering is (geweest) voor de verkondigde onzin”. M.i. Is dit alleen voor en deel waar. Er waren en zijn veel onderwijswetenschappers zoals ik die tegen de onzin hebben gevochten maar als Don Quichotten tegen windmolens. Reden dat wij vaak hebben verloren is vooral de “maatschappelijke legitimereing” van onderwijsnitwits die het voor het zeggen hadden. Lees in ons boek de delen in de laatste sectie over de hardnekkigheid van de mythes!

      Like

  3. Dat ben ik goeddeels met je eens, Paul.

    De vraag blijft wie de macht en dus de verantwoordelijkheid heeft voor alles wat er in het onderwijs (en de rest van de publieke sector) misgaat. Ik ken heel wat matig competente onderwijskundigen, zoals ik ook weet dat niet alle docenten even briljante professionals zijn. Ik ben zelf actief in beide professies en doe praktijkgericht onderzoek dat beide domeinen wil dienen. Ik laat anderen graag mede-beoordelen hoe geslaagd mijn pogingen zijn, een beetje twijfelen op z’n tijd doet geen enkele professional kwaad.

    Het stuk van Marc Oskamp vind ik een staaltje shorttrack schaatsen (of wij-zij-denken) dat een genuanceerde reactie nauwelijks mogelijk maakt. Zinnen die uitdrukken dat onderwijskundigen collectief en exclusief verantwoordelijk zijn voor de ene na de andere verkeerd uitgepakte onderwijsinnovatie. Of die beweren dat er geen deugdelijk onderwijswetenschappelijk onderzoek bestaat. Dan zeg ik: weet je wat Marc, we nemen er nog een en dan stap ik op de fiets.

    Ik weet uit eigen ervaring hoe lastig het is om als individu, als team of als beroepsgroep zowel praktijklessen als relevante wetenschappelijke inzichten geïmplementeerd te krijgen door management, bestuur en politiek. En dat we met de Commissie Dijsselbloem en de Onderwijsraad zouden moeten vinden dat er minder gestuurd en gemanaged zou moeten worden, maar dat er alleen maar meer en meer managers en consultants komen. Het mooie stuk van Rutger Bregman vandaag in De Correspondent (http://bit.ly/1Jk8o0q) maakt duidelijk aan welke vier megatrends we die destructieve ontwikkeling van steeds meer managers en sturing te danken hebben. En dat we eigenlijk leiders zouden willen in plaats van managers. Leiders hebben moreel gezag en wijzen niet met vingers.

    Like

    • Wat mij opvalt,is dat er weinig of geen sectoren te vinden zijn waarin hoogopgeleiden op geïnstitutionaliseerde en directieve wijze verteld wordt hoe ze hun werk moeten doen. En dan bedoel ik niet dat het onderwijs geen onderwijskundig leiderschap nodig heeft of dat het management compleet overbodig is, maar juist dat de verantwoordelijkheid die intrinsiek aan docenten voorbehouden zou moeten zijn, verplaatst wordt naar onderwijskundige staf, management,bestuur en politiek.
      Als ik een parallel trek naar de zorg dan zouden behandelplannen worden bedacht door zorgkundigen in plaats van psychologen, chirurgen en andere uitvoerenden. Als ik een parallel trek naar de advocatuur dan heeft elk kantoor een aparte dienst van rechtskundigen die een standaardpleidooistructuur voorschrijft.

      Docenten worden niet beter in hun vak als je de broodnodige internalisering van didactiek, pedagogiek, opleidings- en onderwijskundige aspecten bij ze weghaalt. Zeker niet als je de vrijgekomen ruimte vult met beroepsvreemde taken .zoals beheer, voorlichting, coördinatie, communicatie, buitenproportionele administratie en oplossen van andere organisationele onvolkomenheden

      Like

      • Het trieste is juist dat van een iets hogere vlieghoogte de parallellen met andere publieke sectoren er juist wel zijn. Zie de megatrends van Bregman waar ik eerder naar verwees: flexibilisering, obsessie met marktwerking, technologische ontwikkeling en de overwaardering van het concept kenniseconomie. Managers en bestuurders (die geen skin in the game hebben) laten hun oren hangen naar consultants, die met strategische adviezen vol ‘snelle suikers’ komen. Gemakkelijke oplossingen voor ingewikkelde problemen. Als het na een jaar niet werkt, wordt het kind met het badwater weggegooid en komt de volgende ronde: nieuwe adviseur, nieuwe kansen. Waar onderwijskundigen zich daarvoor laten gebruiken of er zelfs van profiteren, valt ze dat zeker te verwijten.

        Like

      • Zeker, maar het onderwijs lijkt van alle publieke sectoren één van de makkelijkste prooien. Het tornen aan bevoegdheidseisen, het bagatelliseren van bekwaamheid, salarisverlagingen, inzet goedkopere zzp ers, kunstmatige verhoging van arbeidsproductiviteit door vermindering contacttijden, werkdrukverhogende inzet ipv werkelijk ondersteunende inzet van technologie, mensonmatige schaalvergroting, technische staf als strategisch voorschrijvend ipv secundair ondersteunend en het weghalen van handelingsruimte, kennis en inzicht in het primaire proces lijkt van alle sectoren het meest op een industriële assemblagesector van 100 jaar geleden.
        Het kan blijkbaar en de gevolgen zijn blijkbaar positief voor de betrokken beslissers. Anders kan ik het niet uitleggen.

        Maar het zal nooit echt beter gaan als er geen draagvlak is onder uitvoerenden. Als je de verantwoordelijkheid die je als docent hebt, niet mag dragen omdat de uitvoerende bevoegdheid door anderen wordt bepaald is het niet vreemd dat je daar naar gaat handelen. En dan wordt het een heel smal vervangbaar beroep waarbij kwaliteit verwordt tot open sluitpost.

        Like

  4. Er steekt o.i veel waarheid in het opiniestuk van Marc Oskam in Trouw (zie bijlage We schreven zelf al in Onderwijskrant e.d. veel bijdragen in dezelfde trend. Er zijn al te veel (veelal ook universitaire)’ pedagoochelaars’ die tegelijk veel invloed hebben op het onderwijsbeleid, de gevierde sprekers zijn op onderwijsstudiedagen, enz.

    We vinden het wel jammer dat Oskam verwarring sticht door de algemene term ‘onderwijskundigen’ te hanteren en zo de indruk te wekken dat alle onderwijskundigen/pedagogen een slechte invloed hebben/hadden op het onderwijs We zijn zelf pedagoog/lerarenopleider en denken dat we via ons lesgeven en onze publicaties.over leren lezen, rekenen…, directe instructie … de kwaliteit van het onderwijs positief beïnvloed(d)en.

    Wij richt(t)en onze kritiek niet op dé onderwijskundigen of dé pedagogen in het algemeen, maar op wat we de “pedagoochelaars’ of iets dergelijks noemen (in het Frans vaak als pédagogistes aangeduid). Dit zijn dan wel vaak professoren met een pedagogische/didactische opdracht aan de universiteiten of onderwijs-onderzoekers. Het gaat hier niet enkel om onderwijskundigen, maar evenzeer om taalkundigen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van de taalvakken, egalitaire sociologen, wiskundigen die pleit(ten) voor constructivistische wiskunde zoals de Freudenthal-wiskunde … We hebben ook veel moeite met onderwijsbegeleiders, lerarenopleiders e.d. die die pedagogische onzin helpen verspreiden.

    Like

  5. Tja, laat ik nou drie jaar met veel plezier als onderwijskundige gewerkt hebben met minstens twintig mbo-teams aan … competentiegericht onderwijs. Aangezien ik zelf in vmbo en mbo gewerkt heb, weet ik natuurlijk wel waar ik het dan over heb. Ik vind die generalisaties over cgo en onderwijskundigen eerder bij GeenStijl thuishoren dan bij serieuze betrokkenen. Ik vraag me ook altijd af hoe men in het bedrijfsleven zou reageren op dit soort over één kam scheren van deskundigen en charlatans: de laatsten vallen snel genoeg door de mand, de eersten zijn absoluut noodzakelijk voor zinvolle innovatie.

    Inmiddels ben ik, met weer veel plezier, al weer bijna zeven jaar als docent in het hbo aan het werk en op onze school, Stoas Wageningen, wordt voornamelijk competentiegericht gewerkt en ‘toch’ zijn de resultaten goed en de meeste medewerkers en studenten tevreden.

    Deze noodzakelijke nuance vanuit de praktijk breng ik maar weer ’s aan.

    Like

  6. Beste Paul,

    Opvallend in je reactie is je oproep niet alle onderwijskundigen niet over één kam te scheren waar je dat bovenaan met bijna alle adviseurs wel doet. Tenzij het woordje ‘deels’ wat ruimte biedt?

    Frank vd Oetelaar

    Like

    • Frank,

      M.i. heb jij dit verkeerd gelezen als je bedoelt “deels gesticht door zelfgenoemde onderwijsgoeroes, eduquackviseurs en eduquackademics”. Voor een deel is dit te wijten aan de charlatans en voor een deel is het te wijten aan onkundige en goedgelovige politici, beleidsmakers, administrateurs, ouders, enzovoorts. Beiden zijn deelverzamelingen maar het gaat om de verkeerde keuzes en de daaruit voortvloeiend gestichte leed en niet de mensen.
      paul

      Like

  7. We illustreren onze reactie nu met twee bijdragen uit Onderwijskrant (2006) omtrent het zgn. ‘Nieuwe leren’. In een eerste bijdrage hebben we het over Nederlandse onderwijskundigen die een 10 jaar geleden als onheilsprofeten lamenteerden over de ellende in het onderwijs en het ‘Nieuwe leren’ voorstelden als dé verlossing uit al die doffe ellende. In een volgende bijdrage maken we duidelijk hoe de pedagogisch-didactische begeleidingscentra die verlossingsleer hielpen (helpen) verspreiden.

    1 Inleiding

    Prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe Leren (HNL) en op het feit dat een aantal onderwijswetenschappers hierdoor gefascineerd geraakten: ‘De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek’. Het gaat volgens haar om een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims, om onderwijskundige charlatanerie dus. Ze betreurde verder dat ook een aantal lerarenopleidingen de HNL-hype steunen: “In die lerarenopleidingen rust bijna een taboe op kennisoverdracht. De lerende en zijn persoonlijke ontwikkeling staan er centraal.” Ook Jo Kloproggge stipt deze groep HNL-pleitbezorgers aan: in het bijzonder de nieuwe lectoren van de lerarenopleidingen die de voorbije jaren belast werden met een leeropdracht ‘onderwijsvernieuwing’. Het gaat hier volgens hem ‘om een gilde die zich tot nog toe niet bepaald onderscheidde door het produceren van zinvolle wetenschappelijke publicaties.’ Ook prof. Carpay wijst op de invloed van een aantal bevlogen lectoren (pedagogen) in de lerarenopleiding. Er is ook nog een andere categorie dit tot de HNL-gilde gerekend kan worden. Het gaat vooral om ‘oudere’ onderwijskundigen als Nijs Lagerweij die al dertig jaar een radicale vernieuwing propageren. Ze geven grif toe dat hun vernieuwingsprojecten mislukten, maar verwachten nu alle heil van meer radicale hervormingen, van een totale ontscholing.

    Ook Leo Prick betreurt dat de onderwijskundigen en managers een belangrijke rol spelen in het doorhollingsbeleid: “Zoals de ingenieurs bij rijkswaterstaat dijken willen aanleggen, zo willen de ingenieurs van het onderwijs het schoolsysteem op de schop nemen. Evenals de ambtenaren op het ministerie, die zitten daar warempel ook voor niets. De ambtenaren en politici zagen zich gesteund door het merendeel van de onderwijskundigen. En zo heeft het kunnen gebeuren dat er in het onderwijs veel is vertimmerd en verbouwd.” In zijn somberste buien vraagt de onderwijskundige Prick zich zelfs af of het onderwijs er niet beter aan toe zou geweest zijn zonder onderwijskundigen (Column in NRC-Handelsblad, 25.09.05).

    Opvallend is het papegaaiengehalte in het HNL-discours: steeds duiken dezelfde formuleringen en argumenten op. In hun publicaties goochelen de HNL-onderwijskundigen met tegenstellingen tussen het oude en het nieuwe leren, tussen passieve en actieve leerling, tussen sturing door de leerkracht en zelfsturing, tussen kennisoverdracht en leren vanuit eigen ervaring, tussen kennis verwerken en zelf onderzoeken, tussen leren en onderwijzen, enz. Rob Kayzel schrijft dat HNL-propagandisten “appelleren aan de vatbaarheid van mensen voor zwart-wit denken door op het bestaande onderwijs, het ‘oude leren’ een aantal impopulaire etiketten te plakken als, traditioneel, passief, docent centraal, overdracht, autoritair, enz, en het ‘nieuwe leren’ te voorzien van een aantal populaire etiketten als modern, actief, gelijkwaardig, student centraal en zelfstandig leren”. Daardoor creëren HNL en het constructivisme een reeks van onjuiste en misleidende tegenstellingen (‘De belofte van het nieuwe leren’, 2004, 90 p., zie internet en volgende Onderwijskrant). De nieuwlichters bedienen zich verder van een ronkende, revolutionaire taal die geen tegenspraak lijkt te dulden. We bekijken nu de HNL-standpunten van een aantal onderwijskundigen die zich als HNL-boegbeelden presenteren.

    2 Luc Stevens: dé HNL-goeroe

    Prof. em. Luc Stevens ontpopt zich als dé goeroe van ‘het nieuwe leren’; hij is ook voorstander van de Iederwijsscholen. Steeds opnieuw wordt naar Stevens als dé wetenschappelijke HNL-expert verwezen. Als orthopedagoog heeft Stevens weinig wetenschappelijke publicaties op zijn naam staan. Hij verwierf tien jaar geleden wel enige bekendheid als pleitbezorger van het inclusief onderwijs en sinds kort ook als onheilsprofeet en HNL-verlosser.

    Niets deugt aan huidige school

    In een interview in ‘Jeugd in School en Wereld’ vatte Stevens zijn visie als volgt samen:
    • “Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd. Dus daar moeten we van af”. …
    • “In de nieuwe school wordt het kind onderwerp van leren en niet meer het meewerkend voorwerp.”
    • “We verlaten het tijdperk van het uitleggen en van de instructie en de jaarklas. … Het is onbegrijpelijk hoe kinderen in groep in een eerste leerjaar leren lezen, als in een kazerne”. Stevens is dan ook voorstander van b.v. het natuurlijke leren lezen e.d.: “Leren lezen is immers net zo normaal en natuurlijk als leren spreken”. (Leerkrachten zijn professionele verleiders, Jeugd in School en Wereld, december 2004, p. 7).

    In het interview geeft Stevens wel toe dat ook op vandaag de meeste leerlingen en leerkrachten met plezier naar school gaan, maar dit is dan volgens hem ‘ondanks alles’, ondanks de school. Hij wijst de klassieke onderwijskundige opvattingen en didactische onderzoeksresultaten af, maar pakt zelf uit met niet nader gedefinieerd wetenschappelijk onderzoek waaruit zou moeten blijken dat kinderen van nature ‘pro-actief’, nieuwsgierig … zijn.” Elders stelt Stevens: “De school is nog precies hetzelfde als 150 jaar geleden toen je klassen had met een leraar ervoor die vertelde wat je moest doen. En dat geldt in mindere mate ook voor bijvoorbeeld Jenaplan- en Montessorischolen. Het gevolg is een gebrek aan motivatie waardoor op de middelbare school ontzettend veel tijd verdaan wordt met het handhaven van de orde.”

    Vraaggestuurd en maatwerk: van collectief naar individueel denken

    Stevens pleit in zijn boekje ‘Zin in leren’ voor een evolutie van collectief naar individueel denken; van denken in termen van gemeenschappelijke doelen, naar een denken in termen van individueel maatwerk. Stevens schrijft: ‘Er is maar één oplossing: een kanteling van leeraanbod naar vraag van de leerling. Anderhalve eeuw hebben we in het onderwijs geen rekening gehouden met leerlingen, omdat alleen aan de orde was wat de samenleving wenste. En die wenste de mens als productiefactor. Maar nu, in de grote ommekeer naar een postmoderne samenleving gaan we van collectief naar individueel denken. We worden daar hard mee geconfronteerd.’ Vanuit zijn keuze voor het ‘individueel denken’, voor zelfstandig leren op maat van elk kind, krijgt Stevens dan ook de kritiek dat hij opteert voor het neoliberale beeld van de leerling/burger als een zelfstandige ondernemer en voor een niet wenselijke en haalbare individualisering van het leerproces.

    Weg met de vakdisciplines en vakkennis

    Op een studiedag van het ‘Platform VVVO’ stelde Stevens dat het denken in termen van vakdisciplines en vakkennis totaal voorbijgestreefd was. Stevens poneerde: “We vertrekken traditioneel vanuit de geachte dat elk vak een zogenaamd ‘body of knowledge’ heeft, een vaststaand, vakspecifiek geheel aan begrippen, kennis en ideeën. In hoeverre zijn wij nog steeds gebaat bij het overdragen van deze ‘body of knowledge’, zoals wij die indertijd gewend waren op te nemen op de universiteit en die wij nu op min of meer dezelfde manier weer overdragen aan onze middelbare scholieren. Je kunt je afvragen hoeveel daarvan blijft hangen bij leerlingen en of een dergelijk idee niet volstrekt achterhaald is. Ik geloof dat niemand bij een dergelijk systeem gebaat is. Het hele idee van een vakgebonden ‘body of knowledge’ stamt vanuit een negentiende-eeuwse opvatting van de menselijke ontwikkeling.” Op de studiedag kreeg hij voor deze stelling veel kritiek vanwege de aanwezige leerkrachten.

    Leren rekenen kan in 20 weken Zelfsturing, vraaggestuurd, op maat

    We citeren nu even uit een recent interview in ‘Trouw’ dat achteraf veel kritische reacties opleverde:
    ‘Leren rekenen kan in 20 weken’, Trouw, 22.06.05. Stevens poneerde: “We weten al lang dat je kinderen (van 9 à 10 jaar) kunt laten rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar basisonderwijs. En dat het vwo-programma (=ASO) in vier jaar kan in plaats van zes. Door het maar te organiseren naar de maat van de leerling, door niet iedereen op hetzelfde moment alles te laten leren. Zo houden we dus tijd over voor andere belangrijke zaken”, aldus Stevens. Een veelvoud aan lesmethoden schrijft volgens Stevens de kennis voor die in de hoofden van kinderen of tieners moet worden gegoten. ,,Terwijl de kinderen van begin af aan laten zien dat ze heel goed die kennis zelf kunnen ontdekken, in hun eigen tempo. De leerlingen willen en kunnen zoveel meer dan wij ze aanbieden. Vraag de leerlingen gewoon wat ze willen en richt je onderwijs op die vraag in. Vergis je niet: leerlingen in ons onderwijssysteem onderpresteren op grote schaal. Alle kinderen moeten bijvoorbeeld veel te lang wachten, de leraar praat te veel, daardoor gaat veel tijd verloren.’’ … ,,Maar welke school stelt zich de vraag: komen de individuele talenten die de kinderen hebben tot ontwikkeling?’’, vervolgt Stevens. ,,Kennen leraren die talenten? Hebben ze een filosofie over de toekomst van de kinderen? Die pedagogische paragraaf is bijna op geen enkele school ingevuld. Zodra je het onderwijssysteem aanpast aan de vraag van leerlingen, verdwijnen tegelijk ook veel gedragsproblemen”, aldus Stevens.

    Terloops: Stevens heeft zijn uitspraak over het leren van wiskunde in 20 lessen ontleend aan het boek ‘Free at last’ van de Amerikaanse Sudbury Schools: “In twintig weken, na twintig lesuren, was het gedaan. Stof van zes jaar wiskunde. Ieder van hen beheerste het blindelings.”

    Reacties lezers: kletskoek

    De reacties van de Trouw-lezers bleven niet uit; we nemen er enkele over:
    • Leerlinge Annette Wensink repliceert: “Als je 14 of 15 bent heb je geen idee van wat er allemaal te leren valt. Het is aan goede en geïnspireerde docenten om leerlingen warm te maken voor hun vak. Daarbij moet ook de inhoud van het vak centraal blijven te staan. Als ik biologieles heb, wil ik toch iets leren over biologie, van een bekwame en vakinhoudelijk sterke leraar?”
    • Hans Annink, een bekend docent PABO en leerplanontwikkelaar, bestempelt de uitspraken van Stevens als naïef ‘geklets’: “Dit is hetzelfde pedagogisch geklets als waartegen ik mij al eind jaren 60 moest verdedigen als docent en als leerplanontwikkelaar. Als je b.v. nieuwe vakinhouden voor geschiedenis, geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen belangrijk vindt, vinden kinderen en bepaalde pedagogen – uit onwetendheid – dat niet interessant om te leren. Tot zij zich er in verdiepen onder leiding van een leraar die kan verduidelijken wat boeiend kan zijn voor hun leven. Via internet steken de moderne kinderen ook een en ander op, maar ze missen de leiding in dat internet-oerwoud! In de onderkenning van de functie van de leraar schiet het denken van Stevens volledig tekort. Laat hij zich eens verdiepen in de eeuwenoude praktijk van het joodse Lernen, i.p.v. met de voorspelbare herhaling van de beloftes van een generatie geleden aan te komen: elke 40 jaar hetzelfde verhaal! Nu weer het z.g. `nieuwe leren`, even verouderd als het open kringgesprek.”

    • Frank Buiter: ” Stevens kletst hier zoals gewoonlijk uit zijn nek Hij stelt b.v. dat het hem stoort dat de voorstanders van ouderwets klassikaal onderwijs niet hard kunnen maken dat hun aanpak de beste resultaten oplevert. Stevens kent gewoon de literatuur niet. Neem een paar jaargangen van ‘Psychological Science’ door en u vindt o.a. een bijdrage van prof. Kahn waarin heel helder wordt gemaakt waarom kinderen leerstof waarin denkstappen moeten worden gevolgd via de directe instructiemethode veel sneller leren dan via ontdekkend leren.”

    • Pieter den Hooglander voelt zich als leraar beledigd: “Als leraar wiskunde en mentor op een VMBO school in de regio Rotterdam word ik iedere dag geconfronteerd met de privé problemen van mijn leerlingen. Ik zie het als mijn roeping om hierbij een steun en toeverlaat te zijn voor mijn leerlingen. Niettegenstaande ik volgens Stevens op een zogenaamd ouderwetse manier les geef, weet ik mijn leerlingen iedere dag weer te motiveren om de mooie kanten van wiskundig denken toe te passen in hun dagelijks leven en zich tevens als een volwaardig mens te zien in deze woelige maatschappij. Geachte heer Stevens als ik uw geleuter lees en hoor, rest mij niets anders dan mij door u beledigd te voelen. In uw visie heb ik in 33 jaren gefaald als leerkracht en totaal geen kwaliteit geleverd. Helaas zijn er velen die denken zo als u. Probeer u eerst eens zelf datgene te bereiken wat mijn collega’s en ik in vele jaren onderwijs hebben bereikt, namelijk leerlingen afleveren die hopelijk zich staande kunnen houden en een basis hebben gelegd om verder carrière te kunnen maken.”

    • Ook leraar Guido Robbens reageert verontwaardigd: “Ook in 2005 heeft Stevens recht op utopische denkbeelden over onderwijs. Moeten we hem wel serieus nemen? Moet je onderwijs serieus nemen waarin de leerling op basis van subjectieve voorkeur zijn kennismenu samenstelt?. Bij Stevens hoeft de leerling geen Frans of Duits meer te leren en de enkeling die dat nog doet, mag in eigen tempo ‘aan opdrachten werken’ De vraag is wie hier een bijdrage levert aan de devaluatie van het lerarenberoep. In het denkraam van Stevens blijven leerlingen steken in hun subjectieve voorkeurtjes met het risico van zelfgenoegzaamheid. Volgens Stevens moet een goede docent ‘kinderen onvoorwaardelijk geloven'(!) Van mij mag deze onderwijskundige kabouter met zijn ‘Clingendaal'(!) nog lang in het bos blijven zitten.”

    • Volgens Frits Henselmans “wordt het tijd dat het onderwijs een beroepsverbod aan pedagogen als Stevens oplegt. Dit soort wazige wetenschappers doet immers meer kwaad dan goed.” … “Dankzij bevlogen pedagoochelaars als Luc Stevens zitten we nu met ons huidige onderwijs zwaar in de puree”, voegt iemand er aan toe.

    3 HNL-Lectoren op PABO’s

    Het nieuwe leren dringt her en der ook door in de lerarenopleidingen, vooral bij de zgn. (innovatie-‘lectoren’. Sinds kort (september 2004) bekleden H. van Aalst en J. Kok samen het nieuwe lectoraat ‘Het Nieuwe Leren’ bij de Pabo’s van de Fontys’groep. Het wijst er op dat het begrip ook in normaalschoolkringen doorgedrongen is. De zgn. ‘lectoren’ zijn belast met een innovatierol ten aanzien van de praktijkscholen en van de eigen Pabo.

    Volgens Jozef Kok (adviseur KPC en lector Fontys’groep) is het concept ‘het nieuwe leren’ ontstaan vanuit wetenschappelijk onderzoek naar leer-en ontwikkelingsmogelijkheden (het constructivisme) en naar de werking van de hersenen. Zo blijkt volgens hem uit het hersenonderzoek dat onder bepaalde omstandigheden de hersenen zich sneller ontwikkelen. Kok omschrijft ‘het nieuwe leren’ als “niet passief, consumptief, abstract en afstandelijk, maar juist actief, betekenisvol, in een reële context” (Didaktief, maart 2004). Kok vermeldt er niet bij dat binnen de academische leerpsychologie de hype van het (socio-constructivisme) al een tijdje voorbij is en dat er op basis van het recente hersenonderzoek nog geenszins sprake is van een nieuwe leertheorie (J. KOK, Het nieuwe leren trend of trendy?, in magazine ‘Het nieuwe leren’, maart 2005 en op Internet).

    Kok en van Aalst schetsen volgende karikatuur van het ‘oude leren’: leerlingen consumeren door anderen aangeboden kennis, de leerling is een passieve luisteraar die kennis reproduceert (van buiten leert), het gaat om schoolse abstracties losgemaakt van de context, vooral feiten en geïsoleerde vaardigheden, de leraar is expert, ordening in vakken, weinig mogelijkheden tot interactie, leren voor de toets… Het verlossende ‘Nieuwe Leren’ kenmerkt zich door ‘vraagsturing, actief construeren van kennis, veel zelfsturing, van binnen leren in een voortdurende interactie, de leraar is coach, authentieke contexten en situatiegebonden leren, ordening volgens belangstellingsgebieden … (Het ‘nieuwe’ leren, JSW, december 2004, p. 11 e.v.).

    Kok en van Aalst wijzen tevens op de verschillen tussen het nieuwe leren en de reformpedagogiek. Zij stellen dat het bij de reformpedagogen in de vorige eeuw altijd om op zichzelf staande nieuwe bewegingen ging. Het Nieuwe Leren gaat volgens hen uit van ‘maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen, nieuwe opvattingen over het leren (=constructivisme). In de bijdrage ‘Het nieuwe leren in historisch perspectief’ zal duidelijk worden dat HNL niet zo nieuw is en dat al vanaf 1850 uitgepakt wordt met de nieuwe kennismaatschappij die totaal andere eisen zou stellen aan het onderwijs.

    De vernieuwingslectoren van de zeven PABO’s (normaalscholen) van de Fontys’groep hebben de krachten gebundeld in het zng. Lectoraat Interactum en presenteerden hun theoretisch kader in het boekje ‘Kantelende kennis’ (zie internet). ‘Kantelende Kennis’ kiest voor een constructivistisch theoretisch kader. In een commentaar bij dit document stelt prof. Piet van der Ploeg, dat ‘door blind te varen op het constructivisme een aantal PABO’s theoretisch dreigen te verdwalen (PABO’s varen blind op constructivisme, VELON, 26(2), 2005, p. 13-19). In de bijdrage over de ‘onderwijswetenschappelijke kritiek’ gaan we hier verder op in.

    4 Nijs Lagerweij: totale omwenteling

    Prof. em. Nijs Lagerweij erkent vooreerst dat hervormingen uit de periode 1970-2000 mislukten, ook deze als het middenschoolproject waaraan hij meewerkte. Hij bekent in zijn boek ‘Anders kijken’ (Garant, 2004) dat de vernieuwingen van de tweede helft van de 20ste eeuw “niet doordrongen tot achter de klassendeur. In de primaire processen veranderde er nauwelijks iets. De toonzetting van de rapportages over vernieuwingen is dan ook doorgaans somber. Kritiek vanuit de praktijk gaf menig bewindslid impulsen om op gang gebrachte veranderingen bij te stellen of geheel stop te zetten.”

    Lagerweij trekt weinig conclusies uit deze mislukkingen en is als grote pleitbezorger van de hervormingen van de voorbije dertig jaar niet bereid de hand in eigen boezem te steken. Integendeel. Met dezelfde bevlogenheid van weleer pakt hij opnieuw uit met een pleidooi voor radicale hervormingen die de verlossing uit de ellende moeten brengen. Dit keer verwacht Lagerweij alle heil van de nieuwe, de constructivistische en zelfgestuurde kijk op het leerproces. Hij pleit voor ‘paradigmawisseling’ en probeert zijn ‘Anders kijken’ ook te legitimeren door zich te beroepen op de natuurwetenschappelijke chaostheorie en de neuropsychologie. Samen met Illich en Freire pleit hij voor verregaande ontscholing: “Mensen, kinderen leren immers van nature van elkaar, buitenschools en leren uiteindelijk zelf onder eigen verantwoordelijkheid het best in een werk/leef/leergemeenschap” (p. 292).

    Het blijft evenwel bij vage omschrijvingen van hoe ‘het nieuwe leren ‘ er dan eigenlijk zou moeten uitzien. Als meest concrete aanduiding wijst Lagerweij op het concept ‘Natuurlijk leren’ uitgetekend door het APS smile-emoticon Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) – waarbij de totale onderwijssituatie wordt aangepakt en de leerlingen moeten leren vanuit ‘natuurlijke contexten’. We lezen verder dat het concept ‘natuurlijk leren’ een voorbeeld is van denken volgens de chaostheorie (!) waarin het begrip ‘zelforganisatie’ centraal staat.

    Lagerweij is vrij optimistisch: de voorgestelde paradigmawisseling komt er en op korte termijn, want we zitten nu al in een overgangsfase (p. 385). Het gaat voor Lagerweij niet om een synthese tussen het ‘Oude’ en het “Nieuwe Leren’, maar om een radicale vervanging van het ‘Oude’ door het ‘Nieuwe’ (p. 346). We moeten radicaal komaf maken met een onderwijs dat nog op een ‘industriële’ wijze georganiseerd is (p. 348). De ontwikkelaars (coaches) van de scholen die experimenteren met het ‘Nieuwe Leren’ spreken volgens Lagerweij terecht in “termen van de chaostheorie, in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, sidderen, worstelen, enz.” (p. 362). Lagerweij verwacht alle heil van het starten met een groepje van vrijwilligers, overtuigden die onder leiding van de vernieuwingsmanagers een nieuw ‘zelfsturings’traject uitwerken (p. 363).

    5 Rob Martens

    5.1 Vernieuwingen mislukten

    Onderzoeker Rob Martens (Universiteit Leiden) geeft ook grif toe dat de grote hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. tot nu toe mislukten. Dit blijkt uit veel studies en ook uit onderzoekken waaraan hij zelf meewerkte (R. Martens: ‘Wat maakt leren leuk?’ In: Onderwijsinnovatie, september 2004) Martens’ vernietigend oordeel over de hervormingen luidt: “De vele teleurstellende ervaringen met projectgericht onderwijs, samenwerkend leren per computer, het studiehuis, … laten zien dat leerlingen en studenten vaak helemaal niet doen wat van hen verwacht wordt. Modern onderwijs vertrekt vanuit erg positieve verwachtingen over de effecten die het zal hebben op de leerlingen. Maar onderzoek laat zien dat onderwijsontwikkelaars die effecten schromelijk overschatten. Als ik als ontwikkelaar het maar leuk vind, als onderwijskundigen het modern onderwijs noemen, als er spannende multimediale toepassingen worden aangereikt, dan zullen leerlingen dat onderwijs ook leuk vinden, denkt men.”

    De meeste hervormingen mislukten volgens Martens omdat ze te weinig radicaal waren; ze vertoonden nog te veel gelijkenissen met de traditionele schoolgrammatica. Hij stelt: “De verwachtingen van de vernieuwers zijn gebaseerd op verkeerde aannames, en ze worden aangeboden in een context waarin controle, sociale vergelijking en gebrek aan echte keuzemogelijkheden de wil tot leren (het intrinsieke leren) verstoren”. Zo lang we niet radicaal afstappen van de klassieke onderwijsgrammatica, zullen dus de gewenste hervormingen in de richting van zelfsturing e.d. mislukken.

    5.2 Informeel leren en socioconstructivisme

    Vervolgens beweert Martens dat enkel heil verwacht mag worden van het volledig intrinsiek gemotiveerde informele leren, van een ‘ontschoolde’ leersituatie, van ‘het nieuwe leren’. Leren is immers im grunde leuk. Martens houdt vervolgens een pleidooi voor radicaal informeel leren, voor het constructivisme en voor het intrinsiek leren zonder dwang.

    Informeel leren

    Martens poneert: “Verreweg het meeste leren dat mensen doen is informeel. Het gaat zo snel en gemakkelijk dat we onderschatten hoeveel we op die manier leren. Wanneer je honderd Franse woordjes moet leren, gaat dat dan vaak met moeite en met tegenzin, maar wanneer je een paar weken op een Franse camping staat pik je moeiteloos het Frans op. Tijdens het laatste Europees kampioenschap voetbal telde ons landje een paar miljoen voetbaldeskundigen, terwijl, behoudens enkele trainers op de KNVB trainersopleiding, nog nooit iemand één spelersnaam, spelregel of tactische overweging in een formele onderwijscontext heeft geleerd. …

    Er is iets fundamenteel aan het verschuiven in het Westerse onderwijs. Steeds meer mensen staan kritisch tegenover het op dwang en verplichting gebaseerde model van eenzijdige kennisoverdracht. … De nieuwe Iederwijs-scholen bijvoorbeeld, gebaseerd op de Amerikaanse Sudbury Valley School, proberen expliciet onderwijs op te zetten zonder dwang.” De privé-Iederwijs-scholen zijn inderdaad voorbeelden van ‘ontschoolde’ leeromgevingen.

    Socioconstructivisme

    Martens verantwoordt zijn keuze voor een radicaal initiatief ook vanuit de dominerende onderwijspsychologie, het constructivisme. Hij dweept hierover aldus: “In ‘moderne’ vormen van onderwijs wordt geprobeerd leerlingen zelf te laten ontdekken, meer de relevantie te laten zien van wat wordt aangeboden, en is de rol van de docent veranderd: van iemand die precies vertelt hoe het zit en hoe het moet, naar iemand die het leerproces op een afstand coacht en begeleidt. Meestal zijn de moderne vormen van onderwijs gebaseerd op (socio)constructivisme: de leerling zelf speelt een actieve constructurerende rol in zijn leerproces, vaak met anderen. Er worden realistische problemen aangeboden die zouden moeten motiveren om antwoorden te zoeken. … Het gaat meer om vaardigheden dan om het opdoen van droge contextloze feiten en kennis. Je ziet dit terug bij probleemgestuurd onderwijs, competentiegericht onderwijs, het studiehuis, enzovoorts.

    Eigenlijk lijkt het er steeds meer op dat onderwijsmakers proberen om formeel leren te laten lijken op informeel leren. Het gedrag dat van leerlingen en studenten gevraagd wordt in deze leeromgevingen is actief zijn, nieuwsgierigheid, samenwerken, zelfsturing, zelfregulatie en leren op inzicht in plaats van het opdoen van feitenkennis. Maar hoe krijgen we leerlingen zover?”

    Intrinsieke motivatie en leren zonder dwang

    Martens verwacht nu alle heil van 100 % intrinsieke motivatie en van het leren zonder enige dwang. Maar dit soort motivatie krijgt volgens Martens nog steeds weinig kans. Leerlingen moeten nog steeds veel dingen doen en dit werkt demotiverend. “In literatuuronderwijs bijvoorbeeld kunnen we de mensen dwingen iets leuk of mooi te vinden. Hoe goed bedoeld ook, verplicht museumbezoek, punten voor culturele en kunstzinnnige vorming, of verplicht literatuur lezen: het lijkt zich heel moeilijk te verhouden tot er echt plezier aan beleven. Hoeveel leerlingen zijn er niet gedwongen om Shakespeare te lezen, om er vervolgens een jarenlange aversie aan over te houden? Hetzelfde geldt voor sociale verbondenheid. Leerlingen kiezen niet zelf voor hun medeleerlingen, noch voor hun docenten.

    …Ook het gevoel van competentie is voortdurend in gevaar bij formeel onderwijs. Die competentie heeft te maken met het gevoel dat je iets kunt, dat je iets maakt of iets leert. Maar als je dingen moet leren waarvan je eigenlijk het nut niet inziet, staat dat een gevoel van competentie in de weg. Bovendien worden in het onderwijs veel vergelijkingen gemaakt met medeleerlingen. … De zoveel geprezen meritocratie van het Nederlandse onderwijs heeft dus als nadeel dat iedereen in competitie is en onvermijdelijk maar een enkeling tot de beste groep kan behoren.”

    5.3 Relativerende conclusies

    Martens pleit dus voor radicale alternatieven in de richting van een sterke ontscholing van het onderwijs, van het loslaten van de klassieke onderwijsgrammatica. Op het einde van zijn bijdrage relativeert hij dit alles wel een beetje door te stellen dat nog veel onderzoek nodig is om te achterhalen of deze alternatieve aanpak wel haalbaar is. Hij formuleert een aantal onderzoeksvragen:
    • “Hoe stimuleer je zelfregulatie, hoe bied je structuur zonder de autonomie geweld aan te doen?
    • “Wanneer gaat vrijheid in verdwalen over?”

    Hij besluit: “Dit het blijven moeilijke vragen zonder eenduidige antwoorden of pasklare oplossingen. Het is duidelijk dat nog veel onderzoek nodig is.. Zo kunnen al te grote verschillen tussen wat we hopen dat leerlingen doen en wat ze werkelijk doen, verkleind worden.” Elders stelt hij:
    “Veel HNL-vernieuwers maken hun onderwijs afhankelijk van de natuurlijke bereidheid van leerlingen om te leren. Maar als die bereidheid er niet is, staan ze echter met lege handen. In het traditionele onderwijs is er dan ten minste nog dwang en discipline.”

    Like

  8. Onderwijsverzorgers zorgen voor eigen Nieuwe Leren-winkel (vervolg op vorige bijdrage)
    ‘Het nieuwe leren’ als marketingtruc & zelfbediening vanwege schoolverzorgingscentra (KPC, APS, SLO, …)

    Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant 136 – 2006)

    1 Inleiding & overzicht

    Prof. Jacques Carpay vertelde ons in een interview dat de meeste pleitbezorgers van Het Nieuwe Leren (HNL) “een functie blijken te hebben in de sfeer van de zogeheten onderwijsondersteuning” (Onderwijskrant, nr. 133, p. 21). Volgens Jo Kloprogge, directeur Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om “een lichtelijk uit de hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende instellingen. Je lanceert het nieuwe schoonmaakmiddel en prijst het aan. Je verwacht natuurlijk niet dat de consument er ook nog intrapt” (Nieuw leren, oud inspecteren, Didaktief, oktober 2005). Een aantal schoolleiders zijn er dus wel ingetrapt en ze zullen daar ook hun eigen ‘pragmatische’ redenen voor gehad hebben.

    De voorbije decennia is het aantal onderwijsverzorgingscentra en innovatiecommissies sterk toegenomen; ze oefenen een steeds grotere vernieuwingsdruk uit; bij de opmars van ‘het nieuwe leren’ spelen ze een sleutelrol. Ook een aantal Nederlandse parlementsleden vinden dit een zorgelijke evolutie. Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66, hield op 11 oktober 2005 zelfs een striemend pleidooi waarin hij voorstelde om de landelijke pedagogische centra hun omvangrijke subsidies te ontnemen. Hij hekelde hun grote invloed bij vernieuwingen als het studiehuis, HNL e.d. Het zijn vooral die centra die volgens hem mede verantwoordelijk zijn voor de permanente revolutie en onrust binnen het onderwijs.

    De snelle opmars van ‘het nieuwe leren’ (HNL) heeft inderdaad veel te maken met de beeldvorming en de grote vernieuwingsdruk die uitgaan van heel wat instellingen uit de ‘educatieve infrastructuur’. . We bekijken in deze bijdrage enkel de invloed van drie landelijke studie- en begeleidingscentra centra: KPC (Katholiek Pedagogisch Centrum, APS (Algemeen Pedagogisch Centrum en SLO (Stichting voor Leerplanontwikkeling). Deze landelijke centra oefenen een grote HNL-vernieuwingsdwang uit.
    We omschrijven in deze bijdrage vooreerst de druk die uitgaat van tal van onderwijsondersteunende instellingen (= punt 2). In punt 3 illustreren we de HNL-campagne van het KPC en in punt 4 deze van het CPS. Tussendoor plaatsen we ook wat commentaar bij deze visies. In punt 5 geven we het woord aan SLO-boegbeeld Jos Letschert, die uitpakt met ‘het nieuwe leren’ als de verlossing uit al de ellende. Het zal hierbij opvallen dat de HNL-leertheorie van de landelijke pedagogische centra enkel in vage termen – veelal clichés – wordt beschreven; men zal er b.v. geen antwoord vinden op de vraag hoe men in de praktijk kinderen moet leren lezen, rekenen, enz.

    2 Vernieuwingsdruk en zelfbediening

    2.1 Nieuwe Leren-druk

    Ook prof. G. van der Werf wees in haar oratie (januari 2005) op de grote invloed van de ‘pedagogische studiecentra en adviesbureaus.’ Aanvankelijk waren het vooral de managers en consulenten van het KPC en het APS die uitpakten met grote reclamemiddelen en publicaties over het nieuwe (natuurlijke) leren en dit leverde hun geen windeieren op. De SLO speelde tevens een belangrijke rol bij de verspreiding van de idee dat ons onderwijs aan een totale omwenteling toe was (cf. ook SLO-campagne ‘Anders leren in 2010’; SLO-boegbeeld Jos Letschert pleitte al in 2000 in het SLO-boekje ‘Naar een nieuwe basisschool?’ voor een paradigmawisseling.

    Veel onderwijsondersteunende instellingen kunnen maar overleven als ze steeds opnieuw werk zoeken voor de eigen winkel. We denken in de eerste plaats aan de grote landelijke instellingen als het APS, de KPC-groep, het CPC en de SLO, maar al vlug vonden ook andere centra, de regionale begeleidingsdiensten en veel consulenten zich geroepen om een HNL-graantje mee te pikken. Ook het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) laat zich niet onbetuigd. Heel merkwaardig is verder de reactie van het CITO, het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. De HNL-pleitbezorgers wijzen de centrale toetsen radicaal af; het CITO was al vlug bereid om na te denken over een nieuw toetsinstrumentarium op maat ‘van het nieuwe leren: zie CITO-studie ‘Wat scholen beweegt’, Internet.) Ook binnen de inspectie is er sprake van het ontwikkelen van aangepaste inspectiecriteria. We merken verder dat een aantal mensen van het Freudendenthal-Instituut wel scherpe kritiek formuleren aan het adres van ‘het nieuwe leren’, maar dat tegelijk andere medewerkers samenwerken met HNL-scholen aan de vormgeving van HNL-wiskunde-onderwijs. Ook binnen het CPS merk je deze tweeslachtige opstelling.

    HNL wordt dus niet enkel gepropageerd door een aantal kopstukken van de grote scholengroepen, maar ook door een aantal vertegenwoordigers van landelijke en regionale begeleidingscentra. Het zijn die expertisecentra die de nieuwe experimenten ondersteunen en enkel dankzij de permanente ‘vernieuwing’ en experimenten zichzelf in stand kunnen houden. De ondersteuners en consulenten zijn immers financieel mede afhankelijk van de centen die ze krijgen vanwege de scholen.

    2.2 Onderwijsverzorging of self-serving?

    Veel zogezegde onderwijsverzorgers staan niet in dienst van de ‘gewone’ scholen (leerkrachten, leerinhouden, eindtermen …), maar zorgen in de eerste plaats voor zichzelf, voor zelfbediening. Ze gokken vooral op ‘het nieuwe leren’ in de nieuwe experimentele leertuinen – volgens Kloprogge een financieel bereken(en)de gok, een vorm van commerciële zelfbediening. In het onverdachte CITO-onderzoek ‘Wat scholen beweegt’ (CITO, 2004) lezen we: “De beeldvorming over de nood aan ‘het nieuwe leren’ ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming aanleiding om het eigen onderwijs grondig te vernieuwen.” Marius Jaspers situeert de HNL-pleitbezorgers binnen de vele innovatievrijgestelden, de vele ‘parasitaire stichtingen en organisaties waar de kassa vooral rinkelt dankzij de aanhoudende onderwijs-verandering en -verwarring’. De KPC-groep, het APS, de SLO… voelen zich geroepen om het onderwijs dat ze al dertig jaar ‘verzorgen’ als ‘doodziek’ te bestempelen in publicaties als ‘De school op de schop’ (KPC, 2004), ‘Naar een nieuwe basisschool’ (SLO, 2000), ‘Anders leren in 2010’ (SLO, 2004), de gedroomde school (APS, 2004). De verzorging vanwege de duizenden professionele schoolverplegers decennia lang heeft blijkbaar enkel een negatief effect opgeleverd, maar dit leidt niet tot het in vraag stellen van de verzorgingswinkel. Integendeel. De schoolverzorgers beweren dat zij een nieuw toverdrankje voor alle kwalen uitgevonden hebben – HNL genaamd; en ze proberen dit HNL-panacee te commercialiseren, net zoals de kwakzalvers in de Middeleeuwen.

    In 1983 werd in Onderwijskrant nr. 29 al gewezen op de gevaren verbonden aan de toenemende invloed van de schoolondersteuners. Peter van den Hoven en Theo Welling omschreven twee grote gevaren verbonden aan de toenemende macht van de ‘schoolverzorging in Nederland’:
    • Hun eerste waarschuwing luidde:”Het verzorgen, het ondersteunen van de ideeën die in het onderwijsveld leven, evolueert tot een ‘er voor zorgen’ dat de eigen ideeën en die van de overheid uitgevoerd worden door de praktijkmensen.”
    • Ze uitten verder de vrees “dat de schoolverzorging in de toekomst – net zoals in de Verenigde Staten – zou commercialiseren: onderwijsverzorgingscentrum X gaat dan op comerciële grondslag de scholen langs om hun projecten te verkopen.”

    Anno 2006 zijn de voorspellingen van Peter van den Hoven en Theo Welling werkelijkheid geworden: ondersteuningscentra zorgen voor de beeldvorming inzake het wenselijke onderwijs en proberen hun HNL-projecten te verkopen aan grote schoolbesturen en schoolmanagers. Dergelijke centra moeten ook steeds opnieuw met nieuwe zaken uitpakken om zichzelf waar te kunnen maken.

    In 1983, bij de voorbereiding van het themanummer over ‘schoolverzorging’ samen met de redactie van ‘Vernieuwing’, waren we als Vlamingen verrast door het kritische standpunt van Welling en van den Hoven. We waren toen nog jaloers op Nederland dat al veel geld spendeerde aan de schoolverzorging; in 1983 waren er al een 3000 vrijgestelden, binnen de SLO waren er b.v. al 120 vakdomeindeskundigen. De verwachtingen waren heel groot. We stellen echter anno 2006 vast dat bijvoorbeeld de vele vrijgestelden van de SLO, van het Freudenthal Instituut, van de LPC … er na 30 jaar nog niet eens in slaagden een gestructureerd leerplan (curriculum) voor wiskunde op te stellen. De Stichting voor Leerplanontwikkeling stelt zelfs het belang van de ‘leerplannen’ in vraag, maar is anderzijds geenszins van plan zichzelf op te doeken.

    In Vlaanderen is de invloed van de verschillende ‘schoolverzorgingscentra’ gelukkig beperkter. In de toekomst willen we daar als tijdschrift een themanummer aan wijden. In vroegere bijdragen betreurden we al dat het Vlaamse SLO-broertje, de DVO, er wel inslaagde om via de toelichtende ‘Uitganspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties zijn ‘constructivistische’ leervisie door te drukken. We betreurden ook dat het riant gesubsidieerde Steunpunt-GOK er vooral in geslaagd was het begrip “zorgverbreding’ eindeloos te verbreden en de aandacht af te wenden van een effectieve achterstandsidactiek. We analyseerden ook geregeld de invloed van de vele innovatieambtenaren.

    3 HNL-visie en -druk vanwege Katholiek Pedagogisch Centrum

    3.1 KPC-groep: ‘de school op de schop’

    Carel van den Heuvel, algemeen directeur van de KPC Groep en gastheer van het ‘Netwerk Nieuw Onderwijs’ (NNO) stelt onomwonden dat het HNL-project een totale cultuuromslag in het onderwijs viseert, een grote mate van ontscholing. De centrale idee luidt dat ‘de vernieuwing van het onderwijs radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurt’ Het systeem zelf moet totaal ter discussie gesteld worden (”Woord vooraf’ in NNO-brochure). Dat de gewone leerkrachten, ouders, leerlingen hier niet om vragen, deert de ‘verlichte’ KPC-managers niet. Ze geven wel toe dat het Studiehuis in de hogere cyclus s.o. mislukte, maar dit komt enkel omdat de zelfstudie en zelfsturing onvoldoende radicaal werd doorgevoerd.

    Van den Heuvel omschrijft het constructivistisch leerconcept binnen het project ‘Het Nieuwe Leren’ als volgt: “Leren doe je zelf. Niemand kan dit voor je doen. Niemand kan je daartoe dwingen. Wat anderen wel kunnen doen is dit leren stimuleren en faciliteren. Daarvoor zijn krachtige leeromgevingen nodig waarin eigentijdse leerpsychologische en didactische inzichten worden toegepast, waarin moderne media adequaat worden benut en waarin leerstof aan de orde is die door de lerenden als relevant wordt ervaren. Kennisproductie is daarin minstens zo belangrijk als kennisoverdracht…. Om dergelijke leeromgevingen te creëren moeten onze scholen wezenlijk anders worden.. … Een dergelijke omslag in het onderwijs realiseren, is niet eenvoudig en brengt, vooral in de overgangsperiode grote risico’s met zich mee. Toch is een aantal scholen hiermee gestart en denkt een groter aantal er heel serieus over na. Want niet alleen leren doe je zelf; innoveren ook.”

    De propagandabrochure over ‘het nieuwe leren’ van de KPC-Groep draagt als spreekwoordelijke en agressieve titel ‘De school op de schop. Het nieuwe leren’ (KPC, 2004). We lezen er op pagina 34: “De school moet echt op de schop. De oude school is immers helemaal gericht en ingericht op het overdragen van leerstof in het leerstofjaarklassensysteem. Daarom hebben we jaarklassen, lokalen, vaklokalen, vakleraren, roosters, lesboeken per vak, toetsen per vak, rapporten met beoordeling per vak en in het voortgezet onderwijs daarnaast ook nog vakgroepen, bevoegdheden per vak, examens per vak, enzovoort. Al die dingen houden de school onwrikbaar op haar plaats. Zij kan niet kantelen. …Voor ‘het nieuwe leren’ moet de school juist wel kantelen. … We moeten een totaal nieuwe school ontwerpen: geen productiebedrijf, maar een dienstverlenende school. Zò nieuw dat je er met een beetje verbouwen niet komt.” Het komt er dus op aan het oude gebouw volledig te slopen en iets totaal nieuw te bouwen. Dit laatste was ook de mening van Ellen Key in haar boek ‘De eeuw van het kind’ uit 1900 waarin ze pleitte voor een zondvloed over het bestaande onderwijs.

    Als alternatief pakt ‘School op de schop’ uit met ‘het nieuwe leren’ dat naar eigen zeggen gebaseerd is op het socio-constructivisme: “Leren is uitsluitend een activiteit van de lerende. Hij ‘construeert’ zelf zijn kennis. Hij heeft daarvoor bronnen nodig; de leraar is zo’n bron, maar, ook zijn medeleerlingen, zijn boeken, internet, videoprogramma’s, tv-programma’s, enzovoort. De lerende haalt informatie uit al die bronnen en een deel van die kennis zal zich hechten aan eerder geconstrueerde kennis.”

    De KPC-Groep voegt er aan toe dat men HNL het best in nieuwe scholen kan uitbouwen: “Als je vanuit een bestaande school start zou je idealiter moeten ‘slopen en opnieuw bouwen’. Nog mooier is als er nog niets is; dus wanneer je in de ideale situatie bent dat je een school van de grond af aan mag vormgeven. Als dat niet haalbaar is dan zullen de directie en leraren het veel moeilijker hebben om de omslag naar ‘het nieuwe leren’ te maken.”

    De KPC-groep begeleidde aanvankelijk twee nieuwgebouwde scholen: in het voortgezet onderwijs is dit Slash21 (Lichtenvoorde, 2003) en in het basisonderwijs: Wittering (‘s-Hertogenbosch, 2004). Voor die scholen werden zowel de directie, de leraars als de leerlingen minutieus geselecteerd. In beide scholen wordt niet meer gewerkt met vakken e.d., maar totaal vakkenoverschrijdend met zgn. ‘kernconcepten’. Voor de basisschool Wittering zijn dit 11 kernconcepten: 7 binnen ‘Natuur en techniek’: energie, materie, groei en leven, getalbegrip, kracht, tijd en ruimte en golven en 4 binnen ‘Mens en maatschappij’: macht, binding, evenwicht en kringloop en communicatie. Ook binnen Slash21 werkt men met dezelfde ‘kernconcepten’.

    Het KPC pakt graag uit met het feit dat het de eerste HNL-school (Slash21) hielp concipiëren en realiseren en met het feit dat zoveel scholen een beroep doen op de KPC-groep voor de invoering van ‘het nieuwe leren’: “Het aantal geïnteresseerde schoolbesturen dat bij de KPC Groep om begeleiding en expertise vraagt om mee te doen aan de innovatieslag is groot en groeit snel. Praktisch alle grote schoolbesturen voor primair en voortgezet onderwijs zullen binnenkort minstens één school hebben die aan deze ingrijpende vernieuwingsslag gaat bijdragen. Ook in de wereld van de ROC’s en van het praktijkonderwijs is men met ‘het nieuwe leren’ aan de slag” (De school op de schop. Het nieuwe leren, KPC, 2004, p. 3).

    Het KPC pleit geenszins voor het experimenteel uitproberen en evalueren van het HNL-concept in een beperkt aantal scholen; het KPC wil in zoveel mogelijk scholen tegelijk de HNL-visie invoeren. De HNL-beweging heeft blijkbaar schrik van de strategie van een kleinschalig en gecontroleerd experiment zoals destijds met de ‘middenschool’ het geval was.

    3.2 Leerpsychologische kronkels

    In de analyse van het KPC lezen we dat het behaviorisme dominant was in de 20ste eeuw – ook in de lerarenopleidingen – en nu vervangen moet worden door het socio-constructivisme. We lezen verder: “Veel volwassenen van nu (en ook de huidige leraren) hebben op scholen gezeten waar de leraren veel conditioneerden. Geen wonder dus dat ze op hun beurt de leerlingen ook weer door straffen en belonen tot goed gedrag willen brengen” (School op de schop, p. 11). Als voorbeeld van ‘straffen en belonen’ wordt verwezen naar de functie van overhoringen en toetsen. In de traditie van Foucaults ‘microfysica van de macht’ komen toetsen, discipline e.d. neer op subtiele vormen van lichamelijke of mentale marteling.

    Het KPC beweert vooreerst ten onrechte dat het behaviorisme centraal stond binnen de vroegere leerpsychologie en binnen traditionele didactiek. Niets is minder waard. Ze poneren verder dat dé leraars misvormd zijn omdat ze een slechte, ‘behavioristische’ visie meekregen en als gevolg daarvan de eigen leerlingen enkel conditioneren en onderdrukken. Overhoringen, toetsen, discipline … worden zomaar in het verdomhoekje geplaatst en als uitingen van ongehoorde dwang beschouwd. Het KPC negeert dat een bepaalde mate van orde, discipline, beïnvloeding en dwang… tot de essentie van het leerproces behoort.

    Volgens de KPC-managers zijn de HNL-aanpak en het constructivisme geïnspireerd op de al ‘oude’ leertheorieën van Piaget, Vygotsky, Dewey, Decroly, … waarbij ook het socio-constructivisme zich aansluit. De term ‘de nieuwe school’ zou dan volgens het KPC zelfs een betere term zijn dan de term ‘het nieuwe leren’– omdat de leertheorie niet echt nieuw is. We maken hierbij twee kanttekeningen.
    Vooreerst verzwijgt het KPC dat het constructivisme een heel controversiële leertheorie; het gaat zelfs niet om een psychologische leertheorie, maar enkel om een filosofische kentheorie waaruit niet zomaar didactische richtlijnen afgeleid kunnen worden.

    Merkwaardig is verder hoe Vygotsky die – in tegenstelling met Piaget – zo sterk het belang van een leraarbemiddelde aanpak en van de culturele en symbolische kennis beklemtoonde, nu voor de HNL-kar van het natuurlijke en informele leren gespannen wordt. In de traditie van Piaget moet een leerkracht het kind alles zelf laten ontdekken, net zoals bij ‘het nieuwe leren’. Volgens Vygotsky vereist de ontwikkeling van de leerling echter de bemiddelende instructie van de leerkracht. De grenzen van die ontwikkeling kunnen slechts verlegd worden als de leerkracht uitdagende cognitieve steun biedt, als de instructie op de ontwikkeling vooruit loopt, zich afspeelt binnen zone van naaste of hogere ontwikkeling. Vygotsky beklemtoont verder heel sterk het belang van gedecontextualiseerde en abstracte kennis zoals je die vindt in de vakdisciplines. De theorie van Vygotsky staat haaks op ‘het nieuwe leren’ en toch beweert het KPC dat het zich inspireert op Vygotsky.

    4 APS: ‘natuurlijk leren’, ‘hartbreinleren’

    4.1 Natuurlijke leren: de gedroomde school

    Het APS hanteerde aanvankelijk eerder de term ‘natuurlijke leren’; later werd ook wel HNL gebruikt. Ingrid Verheggen – directrice van het APS en andere kopstukken omschrijven hun visie op de ‘gedroomde school’ op de APS-website aldus: “Onderwijs moet op een nieuwe leest worden geschoeid. Er is behoefte aan een nieuwe visie op leren en waar dat het beste kan plaats vinden, aan een nieuwe pedagogiek en hoe de schoolcultuur daaraan kan bijdragen. Aan nieuwe inzichten om de motivatie van lerenden te bevorderen. De uitdaging is om deze contouren zichtbaar te maken in de praktijk van alle dag. Hoe zien we de gedroomde school? Stel het is 2008 en neem een school voor voortgezet onderwijs. Wat gebeurt er op die school? De vakken die we nu kennen zullen niet meer het onderwijsprogramma bepalen; betekenisvolle situaties vanuit de wereld rond de school vormen de leidraad voor wat er gebeurt. De leraar geeft geen les meer zoals we die nu kennen; hij coacht, weet leersituaties te scheppen, werkt samen met collega’s. De leerlingen laten zich niet sturen: ze nemen initiatief, kunnen hun eigen leervragen verwoorden en ondernemen actie om die te beantwoorden. Er is een nieuwe kijk op hoe scholen er als organisatie uit moeten zien. Creativiteit en speelruimte voor verandering bepalen de koers. We hebben het hier over een school voor voortgezet onderwijs. Maar met aanpassingen op belangrijke onderdelen kan een zelfde perspectief worden geschetst voor scholen voor primair onderwijs of voor instellingen voor beroepsonderwijs.”

    4.2 Praktische klussen à la Dewey

    De visie van het APS inzake het ‘natuurlijke leren’ wordt verder geconcretiseerd in de brochure: Koop een auto op de sloop, geschreven door A. van Ermst. Het natuurlijke leren wordt dan b.v. gekoppeld aan een project waarbij de leerlingen zelfstandig een oude auto oplappen. Er is volgens van Ermst een radicale omslag nodig, een paradigmashift. Wil je een onderwijsvisie als natuurlijk leren implementeren, zorg dan voor een aardbeving, zodat het niet meer mogelijk is op oude routines terug te vallen, aldus van Ermst. Met praktische voorbeelden laat hij zien hoe het mogelijk is binnen drie jaar een dergelijke omslag te maken. Het is een ‘leren door doen’ – visie die volgens hem ook de directies van het (v)mbo (middelbaar beroepsonderwijs) sterk zal aanspreken. Deze visie vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze van John Dewey en zijn ‘Laboratory-school’ een eeuw geleden; ook in Dewey’s ‘werkschool’ stonden praktische opdrachten (klussen, ‘occupations’) centraal.

    A. Vink, HNL-begeleider APS, formuleert het zo: “Leerlingen werken aan klussen. Een voorbeeld van een dergelijke klus is het inrichten van een etalage van een bakker, een klus voor leerlingen van het VMBO (lager technisch onderwijs). Het gaat hier om een praktische klus, maar dat hoeft niet altijd zo te zijn.” Op een andere school die Vink begeleidt, heeft de klus de vorm van een onderzoeksopdracht, ‘onderzoek hoe aspirine de pijn vindt’. Er wordt daarbij gewerkt vanuit gehelen en men kiest voor betekenisvolle opdrachten. Leerstof wordt enkel aangeboden als de leerlingen hier nood aan hebben en er om vragen. Wanneer zij met ‘klussen’ bezig zijn, ontstaat er in het algemeen wel een behoefte om iets aan wiskunde te doen, aldus Vink” (Is er iets nieuws onder de zon? In: Reken-Wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, voorjaar 2005, p. 22). Terloops: prof. Hans Freudenthal pleitte al in de jaren zeventig voor het opgaan van het vak wiskunde binnen het zaakvakkenonderwijs; zijn opvolger prof. A. Treffers was het hier echter absoluut niet mee eens.

    Op de APS-website lezen we verder dat het APS wil functioneren als de denktank van het nieuwe leren: “Wat het APS toevoegt is de bijdrage aan het concretiseren van het nieuwe onderwijskundig perspectief. Hoe ziet de nieuwe context van het leren eruit en wat moet er gedaan worden opdat die gestalte krijgt in dagelijkse routines en praktijk? In de strategische documenten en koersplannen van het APS van de afgelopen jaren zijn steeds deze vragen in uiteenlopende bewoordingen omschreven als de kern van het werk. Ons doel is bij te dragen aan een schoolpraktijk die leidt tot verbeteren van het leren: betere leerprestaties – van de leerlingen, maar ook van andere, schoolleiders, bestuurders, docenten, etc. Wij zien hen zelf ook als lerenden. Maar we willen ook bijdragen aan beter leren van groepen en van organisaties. We zien een school of een onderwijsinstelling, maar ook ons zelf als APS als een lerende organisatie.”

    4.3 APS en nepwetenschap

    Het APS inspireert zich op de visie van de ‘jongere’ Dewey. Het APS vergeet echter dat de oudere Dewey in zijn publicaties (o.a. Education and experience, 1938) afstand nam van zijn oorspronkelijke opvattingen en de naïeve en romantische vormen van ‘progressive education’ en projectwerk à la Kilpatrick (en HNL) bekritiseerde. Prof. Lawton schrijft dat Dewey gelukkig lang genoeg geleefd heeft om in te zien dat veel toepassingen van zijn HNL-theorie nefast waren (Education and justice, Sage publications, Londen, 1977, p. 68).

    In de kranten en op het internet kreeg het APS het hard te verduren. In ‘Nepwetenschap is inspiratiebron nieuwe leren’ (Volkskrant 3.10.05) stelt Arjen Rienks dat ‘het nieuwe leren’ geen wetenschappelijke stroming is, maar een pseudowetenschap. Hij illustreert dit vooral met hetgeen hij op de website van het APS en op APS-studiedagen aantreft omtrent HNL e.d. Hij en anderen hebben veel moeite met het feit dat het APS het nieuwe leren mede legitimeert vanuit pseudowetenchappelijke en zweverige theorieën over het ‘hartbreinleren’, geïnspireerd op de HeartMath-organisatie in Californië en op het gedachtegoed van Parker J. Palmer, mysticus en Quaker, een protestantse sekte, die het onderwijs op spirituele grondslag wil vestigen. Rienks stelt terecht dat de APS-website vergeven is van obscure verwijzingen: edukinestetica, braingym (‘door deze bewegingen gaat de energie weer stromen tussen beide hersenhelften’). Bij het bekijken van die APS-website en van de APS-studiedagen over deze nepwetenschap konden ook wij onze ogen niet geloven.

    Noot: Het APS ontwikkelde in de jaren tachtig al het concept van het ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’, maar dit concept was blijkbaar nog te weinig radicaal en leerlingvolgend. ‘Ontwikkelingsgericht onderwijs’ was zogezegd gebaseerd op de leer van de Russische psycholoog Vygotsky, waarnaar nu ook HNL al te vlug verwijst. In een recent interview geeft prof. Bert Van Oers wel toe dat Vygotsky meer ‘ontwikkelend’ onderwijs bedoelde waarbij de leerkracht een belangrijke cultuurbemiddelende rol speelt bij de verwerving van de cultuurgoederen. Van Oers koos naar eigen zeggen niet voor de term ontwikkelend – die meer aansluit bij de visie van Vygotsky, maar veranderde die in ‘ontwikkelingsgericht’ omdat de “de aanduiding ‘ontwikkelend’ te veel verwijst naar het idee van de maakbare mens. Ik heb dat iets bescheidener willen formuleren”. De term ‘ontwikkelend’ die ook volgens Van Oers beter aansluit bij de visie van Vygotsky drukt de sterk de nood uit aan een leraargeleid leerproces (Interview, in: De Wereld van het jonge kind, mei 2005). Lorien de Koning formuleerde onlangs nog kritiek op het ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’ in de bijdrage ‘Automatisering in het leesproces ontbreekt in ontwikkelingsgericht onderwijs’ (De Wereld van het jonge kind, september 2004). Het ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’ was al een aanfluiting van Vygotsky, maar ‘het natuurlijke leren’ is een nog grotere karikatuur.

    5 SLO en SLO-boegbeeld Jos Letschert

    5.1 SLO: ‘Anders leren in 2010’

    In de propaganda voor ‘het nieuwe leren’ speelde ook de SLO (Stichting LeerplanOntwikkeling) een belangrijke rol. Dit komt ook tot uiting in het SLO-project ‘Anders leren in 2010’. SLO-boegbeeld Jos Letschert pleitte overigens al in 2000 voor een omwenteling, een paradigmawisseling in het SLO-boekje ‘Naar een nieuwe basisschool?’ – naar aanleiding van de viering van 25 jaar SLO. In een recent interview in ‘Didaktief’ hield Letschert opnieuw een vurig pleidooi voor ‘het nieuwe leren’; dit was ook het geval in zijn opgemerkte oratie bij de aanstelling als deeltijdse hoogleraar curriculumontwikkeling aan de Universiteit Twente op 25 maart 2004. Deze leerstoel is ingesteld door de SLO zelf. Zijn oratie’ droeg als titel ‘De kunst van de leerplanontwikkeling’. In deze context vertolkte Letschert vooral de visie dat het huidige onderwijs de richting uit moet van ‘het nieuwe leren’. Hij pleitte dan ook voor een heel ‘open’ benadering die enorm veel inhoudelijke vrijheid laat aan de leerkracht en aan de leerlingen en die de ontwikkeling van elk kind volgt. Het belang van leerplannen, eindtermen, (centrale) toetsen … moet dan ook ten zeerste gerelativeerd worden.

    5.2 ‘Naar een nieuwe basisschool’ (2000)

    Letschert kondigde in het boekje ‘Naar een nieuwe basisschool’ zonder schroom het totale failliet van het onderwijs aan. Hij poneerde in de bijdrage ‘Deugt het basisonderwijs?’ dat het absoluut niet deugt: “Qua aard en inhoud is het basisonderwijs geworteld in een negentiende-eeuwse structuur. Een structuur van een voornamelijk traditionele vakkengerichte benadering van kinderen in een goeddeels strikte systematiek van leerstofjaarklassen. De samenleving waarin kinderen opgroeien is ondertussen wel behoorlijk dynamisch en complex geworden. Informatie is aan snelle veranderingen onderhevig, komt op velerlei wijze tot kinderen. … In het onderwijs is momenteel een bepaald gemeenschappelijk leerstofniveau de maat, maar in de toekomst moeten de kinderen de maat zijn waar we rekening mee houden. Het onderwijs heeft nood aan een paradigmawisseling.”

    Letschert schreef verder dat hij zich aansloot bij de constructivistische leertheorie en bij de opvatting van Luc Stevens “die de ‘ontwikkeling’ van het kind als het centrale paradigma poneert in plaats van het toewerken naar een extern opgelegde set eisen” uitgedrukt in eindtermen, leerplannen e.d.; het opleggen en nastreven van de huidige ‘set communale opbrengsteisen’ (eindtermen) is fundamenteel fout. “Een standaardprogramma past niet meer in de nieuwe basisschool. L. beroept zich hierbij ook op de bijdrage van Roger Standaert – DVO-directeur – in hetzelfde boekje – waarin “Standaert de meetbaarheid van ontwikkeling relativeert. In zijn boekje laat L. ook de Ijslandse lerarenopleider G. Kristmundsson orakelen dat kennis vlug verouderd is en dat ICT en het internet voor een aardverschuiving zullen zorgen. We illustreren verderop Letscherts HNL-visie zoals we ze aantreffen in ‘Didaktief’ (L. Werther: Vertrouw op de docent, juni 2004) en in zijn al vermelde oratie (zie internet).

    5.3 HNL versus instructiemodel

    “Het is onverstandig om tegenbewegingen als ‘het nieuwe leren’ schouderophalend af te doen…. Het hele ‘funderend’ onderwijs heeft als manco dat het de instructie op een voetstuk plaatst. Dat blijkt niet goed te werken; bijvoorbeeld als het erom gaat leerlingen hoogwaardige en duurzame kennis bij te brengen en begrip van en inzicht in de stof aan te leren. Of om hen de mogelijke gebruikswaarde van het geleerde te doen inzien en ervaren.” … “Het levert enkel verveelde en vervelende leerlingen op.”

    Volgens L. ontbreekt de durf om keuzes te maken en traditionele leerinhouden onder kritiek te stellen. “Naar mijn mening moet de kern van het onderwijs zijn dat kinderen zich de kennis zelf eigen maken, puur omdat ze er nieuwsgierig naar zijn. Het te leren onderwerp moet iets van de leerlingen zelf worden. De leraar kan daarbij alleen maar de condities scheppen en faciliteiten bieden. Kinderen zijn nieuwsgierig, ze leren altijd, maar met onze geïnstitutionaliseerde onderwijssysteem slagen we er voorturend in om ze ongeïnteresseerd te maken.” … “. Het gaat me veel meer om het proces ernaartoé, dan op het product (de leerprestatie) waar je op rekende. Ik heb liever dat leerlingen zo’n proces goed hebben doorlopen, dan dat ze zeggen: nou kunnen we dit. … Het kan mij niet schelen of groep 3 (eerste leerjaar) met Kerst al Aap, Noot en Mies kent of nog niet, als ze maar leren lezen.” Onderwijs moet een onzeker avontuur worden. … Daarom vind ik dat er veel mag misgaan in het onderwijs, misgaan althans in de zin van het product waar je op rekende.”

    5.4 Kritiek op leerplannen, eindtermen en toetsen

    Het leerstofjaarklassensysteem, de gangbare leerplannen en eindtermen … moeten volgens L. meteen opgedoekt worden, want “elke standaard, hoe dan ook, levert problemen op. Als bijvoorbeeld de kerndoelen (= eindtermen) heel zwaar zijn, halen veel kinderen ze niet omdat de norm te hoog ligt. Versoepelt men de eisen dan vervelen anderen zich omdat de norm te laag ligt. Terwijl elk kind de norm moet zijn. Hoe groter juist de individuele verschillen, hoe beter ook het onderwijs. Ik geloof niet in standaardisering, omdat kinderen niet standaard zijn. We moeten ophouden het als lastig te ervaren dat kinderen verschillen; we moeten verschillen juist zien als een gegeven rijkdom” … “Het klassikale onderwijssysteem is natuurlijk het makkelijkste voor een school. Maar er ontstaan problemen als gevolg van de grote schommelingen tussen niveaus van leerlingen.”

    “De huidige centraal gestuurde leerplannen” deugen volgens L dan ook niet. “Het lijkt alsof leerplannen van een hoger belang zijn dan het proces van het leren zelf, zoals zich dat afspeelt tussen de lerende en de leraar, of de lerenden onderling… Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van het leren naar de tweede plaats. ” L. stelt volgende verschuivingen voor in de leerplanontwikkeling: “van protocol naar zijnswijze; van aanbod naar vraag; van voorschrijvend naar uitdagend en inspirerend; van directief naar transformatief; van rationeel naar relationeel; van schoolgecentreerdheid naar samenlevingsoriëntatie.” “Leerplannen verdringen het geïndividualiseerde en sociale proces van het leren naar de tweede plaats.” Wat deze nieuwe professor in ‘curriculumdevelopment’ daaronder verstaat blijft een raadsel; je krijgt zelfs de indruk dat hij zijn functie en deze van de Stichting voor Leerplanontwikkeling totaal ondergraaft; maar ook in het verleden ondersteunde de SLO de leerplanontwikkeling al te weinig.

    Letschert pleit dan ook voor een verregaande autonomie van de scholen.”De tot nu toe sterke centrale aansturing van de onderwijsinhoud en van de evaluatie past niet in een moderne aanpak van onderwijzen en leren.” L. sluit zich aan bij de HNL-promotoren die afwillen van centrale toetsen en van allerhande “vergelijkende, kwantitatieve onderzoeken, leerstandaarden en normgerichte toetsen” … Volgens L. kan enkel een consequent onderwijsbeleid dat zijn regelgeving sterk beperkt en zijn beheersingsstreven verlaat, een overgang bewerken van oud naar nieuw leren.

    5.5 Vakkennis – ook in lager s.o.– bijkomstig

    In Letscherts optiek moet de leerkracht dan ook omschakelen van zijn rol van instructeur naar die van procesbegeleider. Hij opteert ook voor de lagere cyclus s.o. voor een ‘generalistische groepsleraar’, pas in de hogere cyclus s.o. is een “meer vakspecialistische inrichting van het onderwijs verantwoord.” … “De leraar moet primair de functie van coach krijgen, die goed observeert wat de leerlingen doen. Pedagogiek moet dan ook de basis vormen van de nieuwe lerarenopleiding. Studenten moeten meer leren oog te hebben voor de leerlingen, te kijken hoe ze zich ontwikkelen. Natuurlijk is enige vakkennis in de lerarenopleiding ook nodig, maar heel specialistisch hoeft dit niet te zijn”. Terloops: de Nederlandse lerarenopleidingen krijgen overal al de kritiek dat ze te weinig aandacht besteden aan de vakkennis en te al te veel aan de ‘pedagogiek’.

    Like

  9. Nog een illustratie van onze reacties in Onderwijskrant op de pedagoochelarij.‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken’ : recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy. Onze kritische reactie in Onderwijskrant 144 (februari 2008) op vurig pleidooi van Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken

    Prof. Dochy: ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken!’ ???

    De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en andere vormen van ‘nieuwe leren’ – ook op op studiedagen voor de leerkrachten ingericht door de begeleidingsdiensten e.d.. Op die studiedagen mocht hij zonder tegenspraak zijn onzin over multitasken, competentiegerichte aanpak e.d. verkondigen.

    Multitasken was o.a. een van de fabeltjes waarmee de Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil volgens Dochy tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon: “De leerlingen leren niet meer lineair, stap voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen en momenten. Ik moet bijvoorbeeld bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook, word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programma’s tegelijk bezig is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.”

    Dochy stelde verder: “Dit multitasken is werkelijk een grote uitdaging voor het onderwijs. … Of neem nu computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het wil… Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).

    Leren betekende tot nu toe steeds zich concentreren op een bepaalde taak. Leerlingen die een leertaak combineren met een andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië – gepubliceerd in Proceedings of the National Academy of Sciences . “Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij hebt…

    Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te ve-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren”, aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers. “Concentratie while you’re studying ” is heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens prof. P. Kirschner is ‘multitasken’ als andere manier van leren onzin – zie bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven. Iemand stelde voor om ‘multitasken’ te vertalen door ‘ simulteren’ – een woord dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met ‘simuleren’ (doen alsof).

    Multitasken beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof. Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet best uitpakt. Zoals in het persbericht over het onderzoek wordt vermeld: “The researchers noted that they are not saying never to multitask, just don’t multitask while you are trying to learn something new that you hope to remember .”

    Liked by 1 persoon

  10. Dochy maakt ongeveer dezelfde fout als Prensky in 2001 en Veen circa 2006. Op basis van obsevatie van schijnbaar multitaskgedrag concluderen zonder enig onderzoek of enige wetenschappelijke reflectie dat het kan en dat het ook kan zonder verlies in accuratesse en snelheid (beiden zijn het geval) en dat dan propageren als gospel aan de goegemeente die het fabeltje voor zoete koek slikt.

    Bedankt Raf.

    Like

  11. Kijk nog eens in (het legitimatierapport voor) de kennisbasis rekenen voor de PABO. Aangehangen onder http://www.beteronderwijsnederland.nl/content/hoe-realistisch-de-nieuwe-pabo-rekentoetsgids geven deze stukken een goed beeld van hoe effectief het circuit opereert.

    Like

    • In Onderwijskrant formuleerden we al in de late jaren tachtig veel kritiek op de constructivistische en contextgebonden (‘realistische’) aanpak van het Freudenthal-Instituut. Op het groot wiskunde-colloquim van 1983 (Stichting Lod. de Raet, Brussel) was Freudenthal nog een medestander in de strijd tegen de formalistische en hemelse ‘moderne wiskunde’. Maar jammer genoeg merkten we een paar jaar later dat Freudenthal en Co het extreem van de ‘hemelse’ en formalistische wiskunde wilden vervangen door het andere extreem: de ‘aardse’ (contextgebonden) en contructivistische wiskunde – waarbij het respect voor de wiskunde als cultuurvak en discipline verloren ging. We publiceerden vanaf 1987 een groot aantal kritische bijdragen over de Freudenthal-wiskunde, ook in Nederlandse tijdschriften (Panama-Post, Willem Bertjens). Pas veel jaren later kregen we hierbij steun vanuit Nederland.
      We deden in de jaren negentig ook ons uiterste best om de Freudenthal-aanpak (die in Vlaanderen gepropageerd werd vanuit universitaire kringen en door de leerplanvoorzitter secundair onderwijs) buiten het leerplan van het (katholiek) lager onderwijs te houden. Met succes – van de eerste tekstversie waarin volop de Freudenthal-aanpak gepropageerd werd, bleef praktisch niets over. De termen ‘constructivistisch en realistisch komen ook nergens voor en in het korte hoofdstukje over de methodiek pleit(t)en we voor een gevarieerde aanpak naargelang van de fase in het leerproces en de specifieke leerinhoud. In de leerplannen wiskunde secundair onderwijs voor de eerste graad drong de Freudenthalse aanpak jammer genoeg al te sterk door. Met de gevolgen van dien: niveaudaling e.d.

      Like

  12. Dit blogje is relevant in verband met de discussie.
    Wie gebruikten hun academische reputatie voor wat en waarom?
    http://www.beteronderwijsnederland.nl/node/7948

    Like

  13. Dag allen, goed dat discussies als deze worden gevoerd, maar mag ik een observatie vanaf de zijlijn doen? Ik zal wel ouderwets zijn, maar moet de toon echt zo grof? Zeker, in een column of opinieartikel mag je best iets scherp formuleren maar ik vind dat een aantal hier uit de bocht vliegt. Paul waarom spreek je voortdurend van ‘onzin’ en zet je leraren die een iPad school opzetten neer als : ‘Natuurlijk zijn de verkopers van zulke onzin – net als de kwakzalvers die water met geheugen verkopen of blauwgewade c.q. fundamentalistische typen die gebedsgenezing verkopen – schuldig’. Op zich een grappige hyperbool maar het mag toch wel wat minder. Of Chris die de arme onderwijsonderzoekers vergelijkt met bankiers? Pardon?? Kortom, Toon heeft gelijk als hij zegt: ‘Ik vind die generalisaties over cgo en onderwijskundigen eerder bij GeenStijl thuishoren dan bij serieuze betrokkenen’
    Ik vind het heerlijk om over onderwijsonderzoek te discussiëren en geniet ervan hoe oneens ik het ben met lieden als Paul. Zoals hierboven al aangehaald door Raf, bekijk ik inderdaad de discussie sterk met de bril van motivatieonderzoeker en probeer ik onderwijssituaties zo te maken dat leren zoveel mogelijk intrinsiek wordt. En dan krijg je soms de hier door sommigen zo verfoeide dingen als ontdekkend leren of leren met iPads. Het zij zo, onderwijsonderzoek is meestal complex en kent vele facetten. Er is zelden één Groot Gelijk. Sterker nog: wie dat claimt is meestal zelf een charlatan. De laatste tijd kijk ik veel naar het leren en werken van docenten en warempel daar geldt hetzelfde: een intrinsieke houding maakt het werken veel beter en aangenamer. En er is veel mismanagement in het onderwijs dat die intrinsieke motivatie van docenten verstierd, ik ben de eerste om dat te onderschrijven. En de boosheid daarover lees ik terug in sommige reacties hier.

    Maar… het wordt vervelend als er aan je integriteit wordt getwijfeld of wanneer partners waar ik heel goed mee samenwerk en die zich kwetsbaar maken en openstellen voor onafhankelijk onderwijsonderzoek worden neergezet als charlans of erger. Dat is ook nergens voor nodig. Dus laten we deze discussie hier vooral voortzetten maar svp niet te grof, anders haak ik in ieder geval af.

    Rob Martens

    Like

    • Beste Rob,
      Omdat, simpel gezegd, in mijn ogen de verkopers gewoon schuldig zijn. En daarbij, mensen die het kopen moeten beter nadenken voor dat zij “buy in”. Tot slot, het gaat niet om de leerkrachten zoals jij blijkt te lezen in mijn reactie. Wat ik schreef in mijn reactie was: “Zijn het niet de politici, beleidsmakers op OCW, schoolbesturen enzovoorts die deze onzin kopen.” De leerkrachten hield ik zelf mooi buiten. Zij zijn, helaas, meestal alleen de uitvoerders van de bedenksels van anderen.
      paul

      Like

      • Mooi dan zij we het daar in alvast geval over eens. Het is inderdaad zelden goed als leraren in een rol worden gedrukt van uitvoerder van de bedenksels van anderen (zelfs als dat op zichzelf goede bedenksels zouden zijn). De onderwijsraad schreef over het mismanagement in het onderwijs een behoorlijk rake en verontrustende analyse, zie: https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2013/publieke-belangen-dienen/item164.
        Ook het boek van Rene Kneyber en Jelmer Evers , ‘Het alternatief, weg met de afrekencultuur in het onderwijs!’ is een aanrader.

        Like

      • Beste Rob en Paul,
        Als ik ergens te grof was dan bied ik daarvoor mijn excuses aan. De onderwijsraad blijft helaas stevig geloven in meer bestuur en toezicht. Ik herken me meer in het beeld en de analyse van Edith Hooge: https://www.beteronderwijsnederland.nl/sites/beteronderwijsnederland.nl/files/oratie_edith_hooge.pdf

        Like

      • #pjmubags
        no hard feelings en dank voor link, klopt inderdaad dat de aanbevelingen van onderwijsraad wat meer richting meer toezicht gaan, maar er is toch ook wel overeenstemming, zie bijvoorbeeld de conclusies:
        Hooge (p. 33): ‘in hoeverre en hoe kunnen intern toezichthouders en bestuurders ‘achter het bureau en digitale dashboard’ vandaan komen en ‘menselijke informatie’ vergaren door locatiebezoek, gespreksvoering, het oor te luisteren leggen en door te observeren? ‘
        Onderwijsraad ( p. 17): ‘Terwijl de oplossing wordt gezocht in gerationaliseerde, onpersoonlijke systemen op macroniveau, krijgt goed bestuur vooral betekenis in persoonlijke relaties en interacties op lokaal niveau.’

        Like

      • Rob, het zit hem in dat hoeverre van Edith. Wordt die deskundigheid wel gevraagd van bestuurders, zijn ze daartoe wel in staat? Worden mensen beter van controle en sturing als je verzuimt competentie te eisen omtrent het doel van onderwijs en het mogelijk maakt dat het antwoord op de vraag wat is onderwijskwaliteit willekeurig en zonder evidentie kan worden ingevuld door politieke- bestuurlijke en andere secundaire of tertiaire lagen?

        Als ik chargeer dan zou een manager of stafmedewerker continue bij me in de klas kunnen gaan zitten. Sterker nog, als voor hem of haar zo duidelijk is wat werkt, waarom dan niet zelf doceren? Het gaat blijkbaar om hoogopgeleide mensen die men iets te vaak en te graag als onbewust onbekwamen wil behandeld. Onder het motto “er is veel mis bij docenten”. Had ze dan niet aangenomen of stimuleer tot verbetering dat kun je toch zo goed, denk ik dan.
        Daar komt mijns inziens ook het wij-zij denken tussen primair onderwijsuitvoerenden en secundaire “voorschrijvers” vandaan. Het is veel te weinig samen. Erger nog, dit werk vaak contraproductief.
        Hoe het moet weet iedereen behalve de mensen die het uitvoeren. Onderwijs is daarin uniek hoewel: dan toch samen met het Nederlands elftal.
        De stap waarbij docenten zich verantwoordelijk mogen en kunnen voelen voor het beste onderwijs, waarbij ze zelf de ruimte én tijd krijgen en naar eigen inzicht inzetten om te evalueren en onderzoeken wat werkt is verder weg dan ooit, door de totaal verkeerde opdeling van verantwoordelijkheden en taken binnen dat onderwijs. Waarom zou een docent zichzelf en de resultaten van zijn werk naar eigen en evident inzicht optimaliseren als dat tegen hem gebruikt kan worden, er altijd nog tegenstrijdige externe instructies op hem neerdalen en onderwijskwaliteit uiteindelijk toch niet echt gewaardeerd wordt.

        De cultuur is nog steeds en in te veel instellingen gericht op deformatie en uitholling, in plaats van vooruitgang, onderwijskundig leiderschap, teamwerk en waardering voor de uitvoerende taak. Een extra docent wordt veel eerder te duur bevonden dan een extra stafmedewerker of onderwijsmanager is mijn ervaring. Lesboeren is wat er overblijft.
        De wet van Ubags: als er een onderwijsprobleem wordt geconstateerd dan leidt dat onherroepelijk tot topdown afschuiven van de verantwoordelijkheid tot waar er niets meer afgeschoven kan worden. Aan het eind van de wedstrijd mogen docenten en studenten het oplossen.
        Patrick Ubags MBO/HBO ervaringsdeskundig docent.

        Like

      • Patrick de situatie die je beschrijft is vrij zorgelijk en ik vrees dat ik het met je eens ben. Binnenkort verschijnt er een kort artikel van mij in het blad onderwijsinnovatie (ik mag het hier helaas nog niet posten) dat in gaat op wat ik de bestuurscrisis in het onderwijs noem, en die te zien is in het PO tot en met het WO. Een steeds terugkerend mechanisme is de fysieke en vooral mentale afstand die bestuurders/managers/bestuurlijke lagen creëren t.o.v. het primaire proces. Degenen die het echte werk doen, aan de frontlinie staan, ervaren dan dat hun managers over de verkeerde dingen praten (vastgoed, leerlingen zijn ‘klanten’, Excel management, ’ juridisering of financialisering’ van het jargon) of gewoon niet (willen) weten wat het echte werk (bijvoorbeeld onderwijskwaliteit) inhoudt. Als er dan ook een klimaat is waarin een gebrek aan vertrouwen of een afrekencultuur ervaren worden (als ik als docent verantwoordelijkheid neem wordt dat tegen me gebruikt) dan trekken docenten zich terug of haken (zoals veel jonge leraren) zelfs af.

        Like

  14. ‘Het nieuwe leren’ in historisch perspectief:
    ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot Het Nieuwe Leren

    Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)

    1 ‘Tinkering to utopia’ vanaf 1850

    De pedagoog Comenius omschreef al in 1657 in zijn ‘Didactica Magna’ de contouren van effectief onderwijs voor alle kinderen; pas rond 1850 kon Commenius’ schoolgrammatica (deels) gerealiseerd worden in het onderwijs voor het gewone volk. Vanaf 1850 duiken echter steeds opnieuw ontscholingsbewegingen op die de schoolgrammatica en het kladssikaal systeem in vraag stellen: nieuwlichters die de bestaande toestand van het onderwijs overdramatiseren en zichzelf voorstellen als dé verlosssers uit de ellende. De ontscholingsbeweging is dus al 150 jaar oud en begon volgens prof. Oelkers e.a. al een halve eeuw vóór de komst van de zgn. ‘Nieuwe Schoolbeweging’.

    David Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk (b.v.’Tinkering toward Utopia’ van Tyack e.a., 1995) duidelijk dat het prutsend nastreven van een onderwijsparadijs weinig zin heeft. De geschiedenis wijst immers dat de basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die door de vele ‘ontscholers’ van alle tijden radicaal in vraag gesteld: “Much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are.” De idee van een leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen en die zelf – op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen – bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Wat betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie: “de schaal van Richter is nauwelijks uitgeslagen”. Ook de computer en het internet hebben nog geen revolutie veroorzaakt. Het onderwijs heeft steeds de ontscholingsorkanen doorstaan. Recente onderzoeken wijzen ook uit dat doorsnee ouders en doorsnee leerkrachten de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerkracht- of leerstofgericht onderwijs totaal kunstmatig vinden en dat het geloof in het onderwijs nog steeds heel groot is.

    2 150 jaar ‘Nieuwe leren’

    Ontscholers trekken geen lessen uit de geschiedenis; telkens opnieuw pakken ze uit met ‘de nieuwe school’ of ‘het nieuwe leren’ (HNL). Zo stellen de HNL-pleitbezorgers dat het om schoolexperimenten gaat die totaal nieuw zijn en die tot paradijselijke toestanden zullen leiden. Ze doen hun best om aan te tonen dat de HNL-aanpak radicaler en consequenter is dan de aanpak op de traditionele methodescholen (Freinet, Montessori, Jenaplan…), het studiehuis e.d. De vele kritiek vinden ze voorbarig: HNL-experimenten kunnen volgens hen slechts beoordeeld worden nadat ze een eerlijke kans kregen; ook minister Van der Hoeven is blijkbaar die mening toegedaan en verleent ze het statuut van proeftuin met faciliteiten.

    ‘Het nieuwe leren’ is echter echter in veel opzichten ouderwets tot en met en de HNL-proefscholen vertonen opvallend veel gelijkenis met de vele experimenteerscholen uit het verleden – te beginnen met de ‘vrije school’ die de Russische schrijver Lev Tolstoj in 1862 oprichtte en waarin ook al de zelfsturing en zelfontplooiing centraal stonden. En een eeuw geleden gonsde het ook al van uitdrukkingen als ‘De nieuwe school’ (école nouvelle bij O. Decroly), ‘De Nieuwe Schoolbeweging’ e.d. Ook bij het begin van de 20ste eeuw werden her en der experimenteerscholen opgericht, door Dewey, Decroly, Montessori, Freinet en vele anderen.

    De geschiedenis lijkt zich te herhalen. HNL is zoals elke ontscholingsgolf gebaseerd op beweringen over het vrij initiatief van het kind, het natuurlijke leren e.d. De HNL-kritiek op het onderwijs – gekoppeld aan de verlossingsideologie – viel ook al 150 jaar geleden te beluisteren. Al vanaf 1850 verkondigt elke ontscholingsbeweging dat straks het mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in ‘de nieuwe school’ voortaan vlot en gemotiveerd zullen leren. De meeste HNL-(proef)projecten werden al vaak uitgetest en ook telkens opnieuw werden deze ‘schooltuinen’ te licht bevonden. HNL-aanhangers verwijzen vaak naar Dewey, maar zijn ‘laboratorium-school’ te Chicago werd al na 8 jaar weer opgedoekt; of ze verwijzen naar het ‘informeel leren’ vanaf 1965 in Engeland, maar ook deze ‘informal en open schools’ werden al vlug te licht bevonden. Het gaat bij HNL-scholen hoofdzakelijk om replica en niet om echte proeftuinen. Dertig jaar geleden formuleerde Ferre Laevers een radicale visie omtrent ‘ervaringsgericht leren’ en ‘vrij initiatief – een copie van de daarnet al vermelde informele aanpak; de voorbije jaren werd die visie al sterk afgezwakt.
    De ontscholers beweren dus al vanaf 1850 dat het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouders is, dat de ‘onderdrukte’ leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering is zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de huidige ellende brengen. De ontscholingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor ‘vernieuwing in continuïteit’ met behoud van de vele oude waarden, van de schoolgrammatica. De meeste leerkrachten, ouders en burgers toonden/tonen echter veel waardering voor het ‘klassieke’ onderwijs en zo kon de school de ontscholingsorkaan doorstaan.

    3 Ontscholingsbewegingen rond 1850

    Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf 1850 kenden we al de eerste ontscholingsgolf. De idee van de ‘open of vrije school’ waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj)… gepropageerd.

    Een steeds terugkerende ontscholingspremisse luidt dat de wereld wordt geconfronteerd met een kennisexplosie die zo nieuw is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig. Dit cliché viel al rond 1850 te beluisteren en sindsdien wordt het steeds opnieuw bovengehaald als motief voor het propageren van ‘de nieuwe school’ voor ‘de nieuwe tijd’. In 1856 schreef ontscholer R. de Fontenay: “De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden'”( R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). …

    Vanaf die tijd kregen we in Frankrijk ook al de discussies tussen de voor- en tegenstanders van ontscholing. Sindsdien bestaan er talloze variaties en moderne visies van deze stelling, geschreven door mensen die dachten iets nieuws te hebben verkondigd. Zo schreef de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden (‘The school and society’, Chicago, 1889). De HNL-aanhangers proclameren eveneens dat de nieuwe kennismaatschappij een ander soort school vereist, totaal anders dan de huidige school.

    We verwezen al naar de (ontscholings)publicatie van R. de Fontenay van 1856. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn ‘vrije school’ op zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt – in de geest van Rousseau. Vaste programma’s zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de ‘vrije opvoedingsbeweging’ en het tijdschrift ‘de vrije school’.

    4 HNL en Nieuwe School-Beweging (1900)

    4.1 Gelijkenis met ‘Nieuwe schoolbeweging’

    ‘Ontscholing’ was de centrale idee binnen de ‘nieuwe schoolbeweging’ bij de start van de 20ste eeuw. De ideeën en uitspraken van de HNL-aanhangers gelijken wonderwel op deze van Ellen Key die voor een ware zondvloed pleitte en op de ideeën van de Nieuwe School-beweging (NSB), de zgn. reformpedagogiek.

    Een eeuw geleden beklaagde ook de Franse prof. Edouard Claparède er zich over dat ook de publicaties van Rousseau (1760) er niet in geslaagd waren ‘la routine scolaire’ en ‘l’école livresque’ smile-emoticon boekenschool) te doorbreken; het onderwijs was volgens hem in de 19de eeuw ter plaatse blijven trappelen. Claparède kondigde samen met Key, Ferrière, Dewey … een nakende ‘Copernicaanse revolutie’ aan, de komst van ‘une éducation nouvelle’, zogenaamd gebaseerd op de recente (ontwikkelings)psychologische inzichten.

    In 1900 publiceerde Ellen Key ‘De eeuw van het kind’, het uithangbord van de reformpedagogiek. Zij proclameerde de ‘Nieuwe School’, geen partiële hervorming maar een pedagogische zondvloed die ‘het hele bestaande systeem vernietigt’ en overstijgt: “Kleine hervormingen halen weinig uit. We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat. Ja, er is nood aan pedagogische zondvloed … In de school van de toekomst zijn er geen klaslokalen meer, maar verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en werkplaatsen voor zelfstudie…”

    Begin 20ste eeuw was de tijd van de opkomst van de zgn. reformpedagogiek en van ‘De Nieuwe Schoolbeweging’. In 1912 stelde het in Genève gevestigde ‘Bureau International des Ecoles Nouvelles’ de normen vast van de nieuwe school. In 1927 richtte Ovide Decroly in Brussel de vereniging ‘Ecole nouvelle’ op. Sommige aanhangers van ‘het nieuwe leren’ hanteren ook de term ‘de nieuwe school’; de oudere Decroly twijfelde wel aan de waarde van zijn opvattingen. Op het einde van zijn leven stelde de reformpedagoog Célestin Freinet dat er de voorbije 50 jaar niets veranderd was in wat hij de ‘école caserne’ of ‘école livresque’ noemde. Enkel zijn Freinetaanpak beantwoordde aan een pedagogiek die aangepast wast aan de noden van de maatschappij in 1965.

    HNL is een soort revival van het ideeëngoed van Ellen Key en co, die mede gebaseerd is op de vaststelling dat de reformpedagogiek van het eerste kwartaal van de 20ste eeuw en de hervormingen van de voorbije decennia grotendeels mislukten; de zgn. school van de 19de eeuw, de basisgrammatica van het onderwijs, bleef immers overeind. De HNL-aanhangers betreuren dat de 20ste eeuw er niet in geslaagd is de klassieke schoolgrammatica radicaal te doorbreken. Ze pleiten bij het begin van de 21ste eeuw voor een tsunami – net zoals Ellen Key in 1900, voor een copernicaanse revolutie. Het ‘Nieuwe Leren’ moet het oude leren vervangen. Waar de reformpedagogen 100 jaar geleden vanuit hun kritiek op het industriële model binnen maatschappij en onderwijs naar het verre verleden en naar het plattelandsleven wilden terugkeren, formuleren de reformpedagogen anno 2000 opnieuw veel kritiek op het zgn. ‘industriële’ massaproductiemodel binnen het onderwijs.

    De analyse, ideologie en verlossingsdrang van de aanhangers van de HNL-beweging verschillen nauwelijks van die van Ellen Key en co. Ook nu wordt wordt de ‘revolutie’ gelegitimeerd door een verwijzing naar zgn. recente maatschappelijke en psychologische ontwikkelingen, naar het zgn. constructivisme, een nieuwe naam voor de oude slogan van het ‘natuurlijke leren’ dat Key, Claparède, Ferrière en co destijds al bepleitten. Een nieuwe eeuw, een oud geluid; HNL = NSB in een nieuw kleedje.

    4.2 Kritiek op NSB een eeuw geleden

    De Nederlandse aanhangers van de reformpedagogiek (NSB) stootten destijds op het verzet van progressieve leerkrachten die het kindvolgende onderwijsconcept bekritiseerden en stelden dat zo’n concept de leerkrachten onder grote druk plaatste en onzeker maakte. Dit verzet leidde een eeuw geleden tot de oprichting van het strijdvaardige tijdschrift ‘De Nieuwe school’ (1905-1917) onder aanvoering van de bekende onderwijzer en schrijver Theo Thijssen, die onlangs in Nederland een standbeeld kreeg en van J. Bol. De basiskritiek van onderwijzers als Thijssen en co luidde dat de pedagogische nieuwlichters een minachting toonden voor de ervaringswijsheid van de leerkrachten en utopische alternatieven propageerden. Thijsen publiceerde ook het verhaal ‘Sprookje’ waarin hij de opkomst van de verschillende methodescholen, het sprookje van ‘de nieuwe school’ en ‘het nieuwe leren’ hekelt.

    De kritiek van onderwijzer Bol op de aanhangers van de NSB (1915) klinkt heel actueel: “De kinderen mogen nu volgens de nieuwlichters eindeloos knoeien. Het resultaat telt niet, als ze maar lekker bezig zijn en zich mogen ontplooien, groeien. De taak van de onderwijzer wordt dan beperkt tot het scheppen van hiervoor gunstige omstandigheden, het observeren en ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Dat eist veel energie van de onderwijzer, én om zulke lessen voor te bereiden, én om alsmaar te moeten stimuleren zonder bevredigende resultaten te mogen of kunnen verwachten bij de leerlingen. Het is godgeklaagd om zoiets van onderwijzers te verwachten. Als ik tien sommen laat maken, en een heel stel kinderen heeft er acht, of negen, of tien goed ineens, dan heb ik een tevreden uur. Onderwijzers zijn geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstiger groeiomstandigheden scheppen; Het zijn eerder timmerlieden, die flink willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen we ons prutsers. Kindgerichte onderwijsvernieuwing betekent een aanslag op de beroepsbevrediging van de onderwijzer ” (De Nieuwe School, 1915).

    5 Open schools: 1965-1977

    5.1 Open schools en informeel leren

    De ‘Nieuwe Leren-beweging’ vertoont ook veel gelijkenis met de zgn. ‘open schools’ in Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977. Volgens HNL-critici gaat het hier zelfs grotendeels om een nieuwe uitgave van de vroegere ‘open schools’ (‘open classroom’, ‘open of informal education’); deze open schools hebben volgens hen hun ondeugdelijkheid al bewezen. De HNL-scholen claimen overigens net als de zgn. ‘open schools’ van weleer een ‘regelvrij statuut’ en ze verkregen dit meestal ook.

    In het rapport ‘Children and their Primary’ Schools’ toonde de Engelse onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de ‘open schools’ en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het meest door in de Engelse ‘infant-schools’ en iets later in de ‘primary schools’; het stond ook centraal binnen de lerarenopleidingen.” Volgens het ‘Plowden Report’ (1967) was het dan al in 30 % van de basisscholen doorgedrongen. Veel Amerikanen kwamen in Engeland het ‘informele leren’ bestuderen.

    De kritiek van de HNL-pleitbezorgers op het ‘oude leren’ en hun alternatieve schoolvoorstellen lazen we al grotendeels in 1970 in de ophefmakende bestseller ‘Crisis in the classroom, the Remaking of American education’ van Charles E. Silberman, een pleidooi voor ‘open education’, ‘open schools’ en informeel en individueel leren. Deze kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren zestig. De ‘open education’ werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Diane Ravitch schreef hierover: “Rond 1970 was de ‘open education movement’ in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen, begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd voor de bevrijding van de leerling” (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met ‘open scholen’ en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De overheid pompte veel geld in de ‘open school’-experimenten. Een meer extreme variant van de ‘open schools’ waren de zgn. ‘free schools’ die als privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn. ‘Iederwijs’-scholen.

    Op 3 mei 1971 drukte Newsweek magazine in zijn cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman’s ‘ Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: “In hundreds of schools, the familiar sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized textbooks and listening to a teacher’s precise directions, has disappeared. Instead, children wander through their classrooms like free souls – sprawling on the floor to read library books that they themselves have chosen, studying mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and painting and writing.” Ook één van ons kocht en las al vlug de bestseller van Silberman. Wat er zich nu afspeelt in een HNL-school gelijkt heel sterk op deze ‘open schools’. Rond 1975 was er echter in Amerika geen enthousiasme meer voor ‘open eduction’, omdat de leerresulaten er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.

    5.2 Ontscholing van Ivan Illich

    De ‘open-schoolbeweging’ was ook verwant met de ontscholingsfilosofie van Ivan Illich. In ‘Deschooling Society’ van 1971 viseerde Ivan Illich een radicale ontscholing. Sommige HNL-pleitbezorgers verwijzen overigens expliciet naar Illich. De gelijkenissen tussen de cultuurpessimistische typering van het huidige onderwijs door de HNL-pleitbezorgers en deze van Illich in 1971 zijn frappant. Volgens Ivan Illich maakte de school het kind tot slaaf. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren – en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde – dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten.

    De schoolmeester voelt zich volgens Illich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijke overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester – en tenslotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van ‘onderdanigheid’. Zo wordt de school volgens Illich dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping. Het leren in ‘open netwerken’ dat Illich als alternatief voorstelt vertoont veel gelijkenissen met ‘het nieuwe leren’. We besteden in de volgende Onderwijskrant een aparte bijdrage aan de opvattingen van Illich.

    5.3 HNL-scholen = ‘open schools’

    R.S. Barth, een van de eerste Amerikaanse open-school-directeurs, omschreef het ‘open school’- fenomeen in 1972 als volgt: “Open leren wordt gekenmerkt door openheid: deuren staan op een kier, en kinderen komen en gaan; de lokalen zijn open en kinderen lopen in en uit met dingen die hen interesseren; de ruimte is veranderlijk, niet gereserveerd voor leren in rijen of met vast opgestelde tafels en stoelen; een verscheidenheid van ruimten is gevuld met een verscheidenheid van materialen; kinderen gaan vrijelijk van plaats tot plaats, van activiteit tot activiteit. Het schoolwerkplan is open om eigen keuzen van kinderen mogelijk te maken in functie van de interesses van de kinderen.” ‘Open schools’ opteerden veelal voor een ongedeelde dag (the free, undifferentiated of integrated day’), het leren verliep er grotendeels thematisch en vakkenoverschrijdend en in sterke mate individueel.

    We lezen nu analoge zaken in de recente HNL-publicaties: “De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn of haar ontwikkeling”, aldus HNL-goeroe Luc Stevens.”De (nieuwe) leerling kiest zelf -overeenkomstig interesses en competenties – zijn leergebieden en niveaus op de route naar een vervolg-/beroepsopleiding. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien krijgen: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten met leer-werkmogelijkheden en docentenwerkplekken”, aldus het Netwerk Nieuw Onderwijs (NNO). HNL kiest ook voor thematisch werken binnen een geïntegreerde schooldag. Enz.

    De ‘open schoolbeweging’ kende in Amerika geen lang leven; ze mislukte, niet zozeer omwille van de publieke tegenstand, maar eerder omdat de ‘open schools’ hun doelstellingen niet konden waarmaken en omdat ook de ouders afhaakten. Roland S. Barth, een van de grootste voorstanders van ‘open education’, stelde al vlug vast dat die aanpak op zijn school tot een chaos leidde en veel tegenstand kreeg vanwege de leerlingen, de ouders en zelfs van de leerkrachten die geselecteerd waren op basis van het feit dat ze alle ‘open-education-minded’ waren. In zijn boek ‘Open education and the American School’ beschreef hij hoe het bij de uitwerking vvan het open-school-concept foutliep in de praktijk. Na enkele jaren werd het ‘open-school-concept’ weer verlaten.

    Vanaf ongever 1965 was het ‘open en informeel onderwijs’ de Engelse scholen sterk aan het inpalmen, net zoals dit nu het geval lijkt met ‘het nieuwe leren ‘in Nederland. Een aantal jaren later kwam er echter ook daar al een eind aan de radicale ‘open schools’-experimenten. Toch bleven veel scholen nog lange tijd gekenmerkt door de kindvolgende en informele aanpak – die ook sterk doorgedrongen was in de lerarenopleidingen. Vanaf ongeveer 1985 kwam er meer radicale kritiek op de open en informele aanpak – ook vanwege het beleid en vanwege de inspectie. We merkten vanaf dat moment een geleidelijke terugkeer naar het meer klassieke leren onder het officiële motto: return to interactive whole-class-teaching, het departement onderwijs en de inspectie ondersteunden deze terugkeer en ook de lerarenopleidingen draaiden – zij het moeizaam – bij. De ‘open schools’ in Engeland hebben uitgewezen dat de principes van het informeel en individueel leren moeilijk in de praktijk om te zetten waren en dat zelfs meer gematigde vormen nefast bleken, vooral ook voor de sociaal- benadeelde leerlingen.

    6 HNL, open schools en EGO van Laevers

    ‘Het nieuwe leren’ vertoont opvallend veel gelijkenis met de visie op ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers (CEGO-Leuven) – althans met de radicale visie die hij vanaf 1976 formuleerde en die sterk geïnspireerd was door de Engelse ‘informele aanpak’. De voorbije jaren bracht Laevers heel wat nuanceringen aan, maar in 1992 schreef hij toch nog: “Bij ervaringsgericht onderwijs is er geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moeten komen… Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen programma. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de andere pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk tot een verscheidenheid van activiteiten.” (Ervaringsgericht werken op de basisschool (Leuven, CEGO). Ook nog in 1993 beweerde Laevers: “In een kleuterklas van 25 en meer leerlingen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). In recentere publicaties werden deze ideeën – mede onder invloed van de Onderwijskrant-kritiek– sterk afgezwakt.

    Like

  15. Enigszins naast het (slag)veld staande maar het wel volgend, met nogal wat er (aan)varingen met OCW, VMBO’s, MBO’s leerplicht etc. en nota nemend van deze reactie, kan ik inmiddels wel stellen dat het hele OCW kartel vergiftigd is met een angstcultuur. Veel sterkte voor hen die daarmee te maken hebben, want dat zullen ze nodig hebben. Ik heb makkelijk praten, ik ben autonoom, met vroegpensioen en heb geen salaris meer nodig om mijn vaste lasten te kunnen bekostigen. Desondanks probeer ik jongeren toch nog iets van ICT onderwijs mee te geven. Het verdient niks, het kost alleen maar geld, maar ben van mening t dat het toch nodig is.

    Ton Mertens

    Ter inspiratie: ons rolmodel
    http://www.cheska-ict.nl/my%20progress/my_progress.htm

    Like

  16. Grappig. Veel bijdragen hier passen feilloos in een kader “Kijk mij er eens alles van weten”. En menigeen maakt m.i. precies die fout waar ze zo tegen fulmineren (of willen laten zien dat ze er veel meer van af weten): generaliseren. Als ik voor een klas sta met 25 kinderen of studenten, zijn dat 25 verschillende kinderen of studenten. De ene wil dat, de andere wil dit en meestal hebben ze allemaal een andere manier om ‘daar’ te willen komen. Of hebben ze allemaal een andere manier om geactiveerd te raken nodig. Waar mijn ‘pijn’ dan vaak zat (en soms nog zit), is de tijd die ik beschikbaar heb, of de middelen. In kleine groepjes is het makkelijker aandacht te geven aan al die verschillen, in grote groepen is dat complexer en moet je keuzes maken. Kortom: mijn stelling is dat al die ‘theorieën’ een kern van waarheid bezitten en stuk voor stuk op één van die 25 passen. Maar ja. Als docent moet je dan wel zicht hebben op wie welke ‘theorie’ nodig heeft. Didactische flexibiliteit heet dat. En ik moet als docent (ruim) boven de stof staan, er zo veel van af weten dat ik mijn leerlingen of studenten via verschillende wegen kan ‘bedienen’.
    Al dat gemopper op de deskundigen (of het nou onderwijskundigen of adviseurs zijn) is allemaal gezeur van mensen die blijkbaar te weinig kracht kunnen ontwikkelen om als docent met een vuist op tafel te slaan: zó wil ik het want … (en vergeet aub niet je argumenten goed op orde te hebben). Of die in hun lokaal niet die didactische flexibiliteit op kunnen brengen. En ja: een grote groep is geen pré voor die benodigde flexibiliteit. ga daar dan op mopperen en actie ondernemen. Als er dan weer geïnvesteerd wordt in onderwijs, laten we het dan daar aan besteden: echte overzchtelijke groepen, of het herschikken van groepjes op niveaus of voorkeur (leerstijl/leervoorkeur, ze bestaan echt hoor). Scheld niet op ‘deskundigen’, maar leer van hun inzichten en kijk bij welke leerling dat wel of niet past. Jij bent toch de docent? nou dan. Dát is je koninkrijkje! En: praat er over met collega’s en zorg dat je elkaar scherp houdt. Succes. Niet zo mopperen.

    Like

    • Beste Ron,

      Voorkeuren bestaan echt; ben ik met je eens. Maar voorkeur zegt niets over wat goed is c.q. wat werkt. De meeste mensen hebben een voorkeur voor vet, zout en/of zoet eten, maar helaas weten wij dat zulk eten niet echt het beste is voor de gezondheid en ga zo maar door. Richard Clark sprak zelfs van mathemathantisch gedrag (gedrag dat het leren doodt). Wat betreft leerstijlen, jij mag wat mij betreft blijven geloven, maar zoals James Randi het zo mooi zegt “No amount of belief makes something a fact”.

      paul

      Like

      • Ron als jij de ruimte en tijd krijgt om het goed van het slechte te onderscheiden en daarna ook nog optimaal differentiërend toe te passen, ben je niet alleen een gezegend mens, maar waarschijnlijk ook geniaal. Maar je krijgt de tijd niet schrijf je, dus dat optimisme vervalt. Het zou helpen als breed ondersteund werd in wat je echt nodig hebt om zaken wel voor elkaar te krijgen. Inhoudelijk, maar ook in tijd ruimte, bevoegdheid en bekwaamheid. Ik zou die wens tot verbetering niet afdoen met de diskwalificatie “gemopper”, want dan verspeel je de kans dat de wens nog serieus genomen wordt.
        Er is behoefte aan deskundigheid. Liefst geïnternaliseerde deskundigheid direct bij decindereijsuitvoering. Ooerationele deskundigheid, een klein beetje tactisch voor de facilitaire ondersteuning. Strategische of abstracte deskundigheid past zich aan de eerste twee aan in plaats steeds eigen theorieën te verzinnen die vooral een eigen leven leiden buiten het onderwijs.

        Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Reactie op "De onderwijskundige moet worde... - 20 augustus 2015

    […] Marc Oskamp publiceerde een stuk in Trouw op 19 auugustus dat ook hier op zijn blog te vinden is: http://www.trias-o.nl/2015/08/de-onderwijskundige-moet-worden-gestopt/ Het stuk heet “De onderwijskundige moet worden gestopt”, Ik heb een reactie daarop geschreven die de lezer hieronder kan vinden. Het is niet een aanval op Marc en ook geen verdediging van de onderwijskundige. Het is een pleidooi tegen een al te simpele kijk op de zaken.  […]

    Like

  2. Reactie op “De onderwijskundige moet worden gestopt” | Manuela Bazen-Steenkamp - 20 augustus 2015

    […] Sourced through Scoop.it from: onderzoekonderwijs.net […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je eigen naam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers op de volgende wijze: