In onderzoeksland is een pittige discussie aan de gang over welke vormen van onderwijs wel en niet werken. Interessant, ook voor ons die in de praktijk werken. Je wilt toch weten of de manier waarop je het liefste les geeft ook werkelijk effectief is. Toch is maar de vraag of de conclusies van de geleerde discussies ook werkelijk in de lespraktijk bruikbaar zijn.

Een parallelle – en daarmee samenhangende – discussie, die mogelijk nog feller gevoerd wordt, gaat over toetsen (proefwerken, overhoringen, de citotoets, determinatie enz.). De heersende trend leidt naar meer (standaard)toetsen, vanuit de wens om de kwaliteit van het onderwijs te meten. Een groeiende groep docenten en onderwijskundigen zet vraagtekens bij al dat toetsen. Deze discussie woedt ook in ons blogcollectief.

In mijn twee vorige blogs over het lot van kleuterwetenschappers in het onderwijs, hier en hier, vroeg ik me af hoe het komt dat zo veel kinderen, die van nature nieuwsgierig zijn en graag willen leren, na een tijdje op school hun motivatie om te leren kwijt raken. Ik heb daar geen wetenschappelijk gefundeerd antwoord op, wel een paar onderbouwde veronderstellingen (educated guesses).

Twee van de oorzaken voor dit zorgwekkend verschijnsel zijn, denk ik, het keurslijf van het curriculum en de lineaire manier waarop we kinderen onderwijzen. Ken Robinson legt het begrip lineair heel goed uit wanneer hij stelt dat het onderwijs er vanouds op is gericht kinderen te leren dat op één vraag maar één goed antwoord is. Zie zijn TED-lezing hier.

Daarnaast zie ik als oorzaken de nadruk op toetsen en cijfers en het afrekenen van fouten in plaats van een leerproces dat fouten maken stimuleert.

Claire Boonstra liet in haar TEDx-lezing op 27 september zien hoe standaardtests (zoals CITO) bij intelligente en creatief denkende kinderen de plank volledig mis kunnen slaan. Die geven soms het ‘foute’ antwoord op een testvraag, zoals die waarop je vier plaatjes ziet, een personenauto, een busje, een vrachtauto en een vliegtuig. De vraag is, welke van de vier hoort er niet bij, en het goede antwoord is ‘natuurlijk’: het vliegtuig. Een kind dat antwoordt dat de vrachtwagen er niet bij hoort, omdat die de enige is waarin geen passagiers worden vervoerd, heeft de vraag ‘natuurlijk’ fout. Dit en de voorbeelden die Claire hier geeft illustreren de onmogelijkheid voor testers om mensen te testen die slimmer, speelser of creatiever zijn dan zijzelf. Op dat testen kom ik in een volgende post terug. Hier eerst de discussie over ontdekkend leren als mogelijk antwoord op het motivatieverlies van kinderen in de loop van hun schoolcarriëre.

Discussie

Voorzover ik al oplossingen heb, denk ik dat we meer gebruik moeten maken van die natuurlijke nieuwsgierigheid en ontdekkingslust van kinderen en ruimte geven aan hun creativiteit. Het ligt voor de hand om ontdekkend leren dan een belangrijke plaats te geven in het lesprogramma.

Daar kijkt mijn medeblogger Marijke Kaatee heel anders tegenaan. In haar reactie op mijn voorlaatste blog schrijft ze

Creatief denken en problemen oplossen kan een enkeling maar vanzelf, de meeste leerlingen moeten gewoon leren hoe het gaat. Creatief denken leer je doordat het wordt voorgedaan en het samen wordt geoefend.

Vervolgens haalt ze instemmend een artikel aan van Kirschner e.a. (2012) in het onderwijstijdschrift Van 12 tot 18, dat zou aantonen dat ontdekkend leren niet effectief is. Kirschner en collega’s betogen dat alleen ‘volledig begeleide instructie’ de garantie geeft dat leerlingen alles leren dat ze moeten leren. Onder geleide instructie verstaan zij:

Leraren die expliciete (geleide) instructie geven leggen volledig uit welke concepten en vaardigheden de leerlingen dienen te leren. Die leiding kan de vorm hebben van hoorcolleges, modeling, video’s, computerpresentaties, realistische demonstraties, enzovoorts. Maar ook discussies en activiteiten in de klas, waarbij de leraar ervoor zorgt dat de relevante informatie uitdrukkelijk aan bod komt en wordt geoefend, zijn vormen van expliciete instructie.

Kirschner e.a. halen een artikel van Mayer (2004) aan ‘Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning?’ Het artikel vegelijkt “zuiver ontdekkend leren (gedefinieerd als ongeleide, probleem-gebaseerde instructie) met geleide vormen van instructie.” Het gevaar van ontdekkend leren, of een van de vele varianten ervan, is dat minder slimme leerlingen gefrustreerd afhaken. Een ander gevaar is dat leerlingen onjuiste informatie ontdekken en daarmee verder leren.

En vervolgens komen Kirschner e.a. met het efficiency-argument:

Wat rechtstreeks gedoceerd kan worden in een 25 minuten durende demonstratie met aansluitende discussie, gevolgd door 15 minuten onafhankelijk oefenen met corrigerende feedback van een docent, kan wel eens meerdere lesuren vragen als het geleerd moet worden door middel van projecten of probleemoplossing met minimaal geleide instructie.

En daar hebben we volgens mij precies het probleem met dit soort studies. Dat bleek ook in de discussie op Twitter die volgde na de posts van Marijke en mij.

Om hun gelijk te bewijzen maken Kirschner en Mayer een karikatuur van ontdekkend leren – de titel van Mayers artikel geeft dat al aan. Op die manier vergelijk je slecht onderwijs met goed onderwijs en is het geen kunst om te bewijzen dat ‘volledig begeleide instructie’ superieur is. Alleen een onervaren (en misleide) docent of een oudere, dove en stekeblinde zal hardnekkig al zijn leerlingen gedurende al zijn lessen onderwerpen aan een rigide, ongeleide instructie. Ik ben zulke docenten nog niet tegengekomen. Een goede docent, daarentegen, kijkt en luistert naar zijn of haar leerlingen en bepaalt waar die op ieder moment behoefte aan hebben. Een goede docent heeft een heel repertoire aan lesvormen, die hij of zij kan inzetten waar dat het beste werkt. En zo geven toch echt de meeste van ons les.

Dit illustreert voor mij ook het probleem met onderwijsonderzoek. Om een verschijnsel goed te onderzoeken moet je het isoleren van andere factoren die de resultaten kunnen beïnvloeden. Een vergelijking van de effecten van geleide instructie met die van ontdekkend leren kan alleen wanneer je lessen vergelijkt waarin de ene of de andere methode exclusief wordt toegepast. Maar in de praktijk komt dat zelden voor. De lespraktijk is, vergeleken met de laboratoriumsituatie, ‘vervuild’ met allerlei factoren die de resultaten beïnvloeden en die je moeilijk kunt uitfilteren. Een ander probleem is natuurlijk hoe je de effectiviteit van een lesmethode meet. Kijk je alleen naar de cijfers of testscores, of naar andere effecten die je met je onderwijs wilt bereiken, zoals creativiteit? Ook daarover wordt wereldwijd hartstochtelijk gedebatteerd.

Ik heb in mijn blog allerminst gepleit voor helemaal afschaffen van geleide instructie. Soms is dat de handigste manier om snel dingen duidelijk te maken. In mijn ogen is het beslist niet de enige manier van goed lesgeven. Het feit dat zoveel, vooral ook begaafde, kinderen afhaken, terwijl geleide instructie de dominante lesmethode is, geeft aan dat dit zeker niet voor alle kinderen de beste methode is. Wie wel eens een les gegeven heeft waarbij een hele klas enthousiast aan het ontdekken is, zal die werkvorm niet graag bij het oudvuil zetten, wat de wetenschap daar ook over zegt. In zulke lessen krijgen leerlingen alle ruimte voor hun creativiteit in het bedenken van antwoorden en oplossingen en leren ze de juiste vragen stellen, een vaardigheid die nuttiger is dan veel van de kennis die ze bij geleide instructie opdoen.

Maar uit breinonderzoek weten we immers …

En dan is er nog het argument dat Kirschner aanvoert vanuit de cognitieve psychologie: er kan pas sprake zijn van leren wanneer nieuwe kennis van het kortetermijn- naar het langetermijngeheugen is gegaan. Ik zie niet goed in waarom dit bij ontdekkend leren niet zou gebeuren. In de 30 jaar dat ik zelf als wetenschapper actief ben heb ik voortdurend kleine en grote ontdekkingen gedaan. Die heb ik stuk voor stuk in mijn langetermijngeheugen opgeslagen. Dan kun je natuurlijk aanvoeren dat ik een expert ben en dat een beginner alleen kan putten uit zijn kortetermijngeheugen. Maar je wordt geen expert in het ontdekken wanneer je dat moet leren tijdens een les of college. Dat leer je ook niet wanneer de docent of de professor het voordoet, zoals Marijke betoogde. Dat leer je door het zelf te doen, met vallen en opstaan. En geloof me, ik ben heel wat keren gevallen en weer opgestaan. Het geheim is dat je je leerlingen niet in de steek laat. Mijn pleidooi was niet voor een studiehuis waarbij de docent achter een krant een pijpje zit te roken en de leerlingen heerlijk vrij kunnen doen wat ze willen. Die tijd ligt gelukkig ver achter ons.

Tenslotte lijkt mij dat de manier waarop jongeren zichzelf, zonder geleide instructie, leren gamen, programmeren, apps bouwen, een taal leren, breakdancen enz. een overtuigend argument voor de kracht van ontdekkend leren, of hoe je dat verder wilt noemen. Hetzelfde zie je als je bij een skatebaan kijkt hoe toegewijd ze steeds maar weer oefenen, vallen, opstaan, proberen, van elkaar leren, tot ze een moeilijke stunt onder de knie hebben. Dan vraag ik me af: wat doen wij op school niet goed wanneer we zulke toewijding en autonomie in onze klassen niet bereiken?

Dick van der Wateren

________________________

Bronnen

Claire Boonstra, 2/11/2012. The problem with standardized tests. http://www.claireboonstra.com/manifesto-for-education/the-problem-with-standardized-tests/

Claire Boonstra, 5/11/2012. A Manifesto for Change in Education. http://www.claireboonstra.com/manifesto-for-education/manifesto/

Paul A. Kirschner, Richard E. Clark, and John Sweller, 2012. Helemaal uitleggen of
zelf laten ontdekken? Onderzoek spreekt voor volledig begeleide instructie. Van 12 tot 18, hét VAKblad voor docenten en (midden) management in het voortgezet onderwijs. Nr. 9 november 2012 http://www.van12tot18.nl/ [Samenvatting van een aantal engelstalige artikelen in vaktijdschriften.]

Richard E. Mayer, 2004. Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning? The Case for Guided Methods of Instruction. American Psychologist, Vol. 59, No. 1, 14–19.doi:10.1037/0003-066X.59.1.14 http://psycnet.apa.org/journals/amp/59/1/14/

Sir Ken Robinson, 2011. RSA Animate – Changing Education Paradigms. Video