Ontdekkend leren, waarom eigenlijk niet?

Mijn collegabloggers/onderzoekers in dit collectief schrijven geregeld over ontdekkend of onderzoekend leren en argumenteren daarbij onvermoeibaar dat die vorm van leren minder effectief is dan vormen van geleide instructie. Ik heb net twee intensieve dagen met onderzoekend-lerenprojecten achter de rug en herken weinig in het nieuwste betoog van Paul Kirschner (Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog?). Tijd voor een geluid vanuit de praktijk.

Mij komt deze goedbedoelde kruistocht van onderwijsonderzoekers tegen ontdekkend leren een beetje voor als een strijd tegen windmolens. Immers, hoeveel leraren zullen oprecht menen dat het een goed idee is leerlingen alles wat ze moeten leren zonder enige begeleiding zelf te laten ontdekken? Belangrijker nog, hoeveel leraren zullen al hun lessen op deze manier geven? In eerdere bijdragen over dit onderwerp (hier en hier) schreef ik dat goede leraren niet dogmatisch vasthouden aan slechts één didactische aanpak – geleide instructie of ontdekkend leren – maar putten uit een rijk repertoire van uiteenlopende lesaanpakken.

Ik denk dat dit de staande praktijk is. Soms geven we instructie waarin we onze leerlingen uitleggen hoe iets werkt of hoe ze iets moeten doen en dan weer laten we hen zelf dingen ontdekken en onderzoeken. Volgens Paul Kirschner zou dat laatste minder effectief zijn dan het eerste en moet er nog veel gebeuren voor alle leraren zich hebben bekeerd tot geleide instructie. Hij verzucht:

Langzamerhand (sinds mijn oorspronkelijke artikel in 2006) komt men bij zinnen. Hierdoor wordt het onderwijs steeds beter. Maar tegelijkertijd constateer ik: Er is nog een lange weg te gaan.

Wat is effectief? Wat is goed onderwijs?

In deze discussie wordt vaak het argument van effectiviteit gebruikt. Het is mij niet helemaal duidelijk wat hier onder effectief verstaan wordt. Effectief voor wat? Effectief waartoe? Ik veronderstel dat men bij effectiviteit met name de meetbare resultaten van onderwijsactiviteiten bedoelt. In dat geval heeft Paul ongetwijfeld gelijk. Dat is immers meermalen, met degelijke statistiek onderbouwd, overtuigend aangetoond. Dat soort effectiviteit is echter maar een klein deel van wat we met ons onderwijs willen bereiken. Ik neem tenminste aan dat ook onderwijsonderzoekers van mening zijn dat goed onderwijs meer is dan hoge scores voor toetsen en examens, de zg. meetbare resultaten.

Daarmee komen we aan de vraag waarmee de discussie had moeten beginnen: Wat verstaan we onder goed onderwijs? Een antwoord op die vraag, dat de laatste jaren aan invloed wint, wordt gegeven door Gert Biesta (o.a. Het Prachtige Risico van Onderwijs, hier en hier besproken). Goed onderwijs volgens Biesta omvat drie domeinen:

  • kwalificatie, ofwel het je eigen maken van kennis en vaardigheden (specifiek of breed);
  • socialisatie, ofwel je voorbereiden op een leven als lid van een (democratische) gemeenschap en kennismaken met tradities en praktijken (sociaal-politiek, cultureel, professioneel);
  • subjectificatie, ofwel vorming van de persoon (volwassenheid, autonomie, verantwoordelijkheid). Zie ook de bijdrage van Hester IJsseling.

Terwijl goed onderwijs volgens Biesta een voortdurende balans laat zien tussen de drie domeinen, gaat het huidige onderwijs voornamelijk over het eerste, niet toevallig het eenvoudigst in cijfers uit te drukken (‘meetbare’) domein. De andere twee domeinen, die we onder de noemer ‘vorming’ zouden kunnen vatten, zijn lastiger meetbaar, maar zijn een onlosmakelijk deel van het pedagogische doel van goed onderwijs. Die kunnen we niet wegstoppen in een uurtje per week burgerschapsvorming, maar moeten deel zijn van lessen in alle vakken. Daarbij gaat het om begrippen als zelfstandigheid, samenwerking, volwassenwording, democratie, creativiteit, kritisch denken.

 Juist ontdekkend of onderzoekend leren schept allerei mogelijkheden om leerlingen in deze zin te vormen en zou alleen al daarom niet in het repertoire van goede leraren mogen ontbreken. Dat betekent niet dat leerlingen volkomen losgelaten worden en alles zelf moeten uitzoeken. Dat staat gelijk aan verwaarlozing. Immers, afgezien van tamelijk triviale vragen die leerlingen makkelijk zelf kunnen uitzoeken, vragen de meeste onderzoeken een degelijke aanpak en goede begeleiding. Het is voor ons de kunst een goede balans te vinden tussen sturing en vrijheid.

Onderzoekend leren in de praktijk

Laatste twee dagen voor de herfstvakantie: Project Onderzoekend Leren voor onze 4-vwo. Dit is het eerste van een leerlijn die na drie jaar uitmondt in het profielwerkstuk in 6-vwo, een zelfstandig uitgevoerd onderzoeks- of ontwerpproject. De 4V-leerlingen kunnen kiezen uit o.a. historisch archiefonderzoek, hout onderzoeken, literatuuranalyse, scheikundig en natuurkundig onderzoek.

Dat laatste is een onderzoek naar de effectiviteit van trebuchets (blijden, middeleeuwse werptoestellen). De leerlingen bouwen een minitrebuchet waar ze allerlei eigenschappen aan kunnen veranderen: verhouding contragewicht-projectiel, lengte van de werparm, moment van loslaten van het projectiel enz. Het onderzoek wordt na vier uur afgesloten met een wedstrijd tussen de groepjes. Degenen die het verst schieten, én dat met de slimste ontwerpoplossing doen, winnen de wedstrijd.

In het eerste uur leg ik hen de natuurkundige principes van trebuchets uit. Daarbij komen begrippen voorbij die ze deels wel, deels nog niet hebben gehad in de natuurkundeles: krachtmoment, potentiële en kinetische energie, wet van behoud van energie. Hun aantekeningen gebruiken ze daarna om aan hun ontwerpen te rekenen, bijvoorbeeld om de snelheid van hun projectiel te berekenen en daarmee de werpafstand te voorspellen.

De uren waarin ze zelfstandig aan de slag gaan worden goed besteed. Ik loop rond en stel vragen over de beslissingen die ze nemen. Er wordt geëxperimenteerd met zwaardere en minder zware contragewichten, zwaardere en minder zware projectielen, de lengte van de werparm wordt gevarieerd. Anderen gaan aan het rekenen en voorspellen de optimale lengte van de werparm. Een leerling leidt zelfs een formule af waarin de verschillende variabelen voorkomen en maakt daarvan een 3D-plot. Die maakt het effect zichtbaar van de verandering van een variabele, zoals de massa van het projectiel. Ik ben zeer onder de indruk.

Sommige leerlingen gaan dus verder dan de opdracht, zonder dat ik daarom heb gevraagd. Allemaal laten zien dat ze de principes hebben begrepen, ook de drie of vier leerlingen die geen natuurkunde in hun pakket hebben. Is dit geleide instructie of ontdekkend leren, of een mix van alletwee? Eerlijk gezegd kan het me weinig schelen.

Dat het effectief was is voor mij wel duidelijk. Ik heb niet kwantitatief gemeten hoeveel van de theorie is overgekomen. Dat is misschien een zwak punt. In de gesprekjes die ik met verschillende groepen heb wordt me wel duidelijk dat ze goed kunnen werken met krachtmomenten, behoud van energie en andere natuurkundige grootheden. Met andere woorden, ze hebben in die vier uur over een probleem op een natuurkundige manier nagedacht. Dat is al winst. Daarnaast hebben ze goed samengewerkt, creatieve oplossingen bedacht en veel plezier gehad.

Laat mij maar lekker onderzoekend leren met mijn klassen. En op zijn tijd geleide instructie.

Bronnen

Gert Biesta (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Gert Biesta (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

About Dick van der Wateren

Ik sta voor de klas op het Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem en begeleid dagelijks talentvolle en begaafde leerlingen die meer uitdaging nodig hebben, of coach leerlingen die een probleem hebben waar we samen een oplossing voor vinden. Daarnaast ontwikkel ik digitaal lesmateriaal en video's voor Flip de Klas. Buiten het onderwijs heb ik een jarenlange ervaring als aardwetenschapper (o.a. in Antarctica en Afrika) en wetenschapsvoorlichter. Werken met jongeren is mijn passie. Voor mij zijn pubers zo'n beetje de leukste mensen. Ze hebben een enorme levenslust, zijn creatief, hebben originele ideeën - soms op het bizarre af - en kunnen zich nog alle kanten op ontwikkelen. Ik beschouw het als een voorrecht aan die ontwikkeling te kunnen bijdragen.

18 Reacties to “Ontdekkend leren, waarom eigenlijk niet?”

  1. Beste Dick,
    Dank voor dit belangrijke tegengeluid. Ik ben het met jou eens dat modern onderwijs en de bewuste leraar uit moet gaan van een multidisciplinaire pedagogisch didactische aanpak. Waar het om gaat is afstemming op wat leerlingen nodig hebben om verder en dieper te komen met de leerstof. Gepersonaliseerd Leren, zoals ik dat zie, is matchen en stretchen! Met een eenzijdige focus op cognitieve doelen doen wij hele generaties van kinderen ernstig te kort.

    Hartelijke groet,
    Mike Nikkels

    Like

  2. Hier sluit ik me volledig bij aan Dick. Vorig jaar heb ik vanuit het Erasmus Plus project deelgenomen aan een traject: Praktische Differentiatie. Daar hebben we kennis gemaakt met de “Hele taak eerst” aanpak. Kort gezegd, je laat de leerling beginnen met een wat grotere taak, waar bij je allerlei bouwstenen klaar zet om op maat ondersteuning te bieden. Scholen aanzet heeft hier een mooie kwaliteitskaart voor gemaakt. http://www.schoolaanzet.nl/thematische-inhoud/detail/kwaliteitskaart-verhogen-prestatiemotivatie-llen/ Leerlingen gaan vanuit een probleemstelling denken over een oplossing of oplossingsrichting. Daarbij zullen ze op onderzoek uit moeten en wellicht zul je ze geregeld ook ondersteuning moeten geven. Ik heb gemerkt dat goede leerlingen dit uitdagend vinden, meer gemotiveerd zijn, en minstens tot gelijke resultaten komen op toetsen. Meeste winst zie ik in de ontwikkeling van hun metacognitieve vaardigheden. Ze leren oplossingsstrategiën, ze winnen aan zelfvertrouwen, ze leren hoofd- en bijzaken scheiden en ga zo maar door. Het is zoals jij zegt een onderdeel van je rijk repertoire van uiteenlopende lesaanpakken.

    Like

  3. Mooi practicum, Dick! Ik zie niet wat dit met zelf-ontdekkend leren als dominante onderwijsfilosofie van doen heeft. Zelf-ontdekkend leren vind je bv in ‘realistisch rekenen’—met alle gevolgen van dien—echt iets anders dan een uitgebreid practicum. In het lang uitgesponnen lijntje op twitter (boeiend voor de ontwikkeling van gedachten, niet om voor het nageslacht te bewaren) lijkt het discussiethema: wetenschappelijk onderzoek en de leraar, hebben zij elkaar iets te vertellen? Daar is een prachtig platform voor: ResearchEd Amsterdam.

    Grote actuele controverse waar je met je blog aan raakt: gaat het in onderwijs om kennis of om (generieke) vaardigheden? Om psychologie of om ideologie? Domein-specifieke vaardigheden zijn niet het probleem (het denken van de schaker, wiskundig probleemoplossen, enz). Maar generieke vaardigheden, ook wel de vaardigheden van de 21e eeuw genoemd, bestaan niet. Zoals we op twitter ook wel met elkaar discussiëren over de band van blogs die wij of anderen hebben geschreven, zo ook hier: lees bijvoorbeeld mijn blog over de proloog van het nieuwe boek van E.D. Hirsch, Jr. ‘Why knowledge matters’: https://onderwijs2032sciencecheck.wordpress.com/2016/09/25/waarom-kennis-ertoe-doet-hirsch-gooit-schnabel-de-pechvogel-toe/

    Like

    • Beste Ben,
      Dank voor je compliment.
      Laten we eerst vaststellen waarover we het eens zijn; meer dan jij aanneemt op grond van mijn stuk.
      21e eeuwse vaardigheden bestaan niet. Volkomen mee eens. Het gaat om vaardigheden die zo oud zijn als de mensheid – ceativiteit, samenwerking, probleemoplossende vaardigheden enz. Je zult mij dat begrip ook niet zien gebruiken.
      ‘Knowledge matters’ inderdaad. Het is niet een kwestie van kennis óf vaardigheden, maar van beide. Dat is, eerlijk gezegd, niet de vraag die het onderwijs nu bezig houdt althans, ik hoor het weinig.
      ResearchEd is een prachtig platform, net als het platform waar jij net een reactie op hebt geschreven, OnderzoekOnderwijs.net. We hebben dat vier jaar geleden opgericht met hetzelfde doel: de resultaten van wetenschappelijk onderzoek ontsluiten voor leraren. Ons motto is: “Wij willen onderwijskundig onderzoek toetsen aan onze dagelijkse onderwijspraktijk en ervaringen uitwisselen over wat werkt en niet werkt in de klas. Daarbij laten we ons informeren door onderzoek, niet leiden.”
      Dat laatste staat er niet voor niets. Ik stel vast dat onderzoekers vaak ver van de lespraktijk af staan en onderzoek doen waar we in de klas weinig mee kunnen. Het zal best waar zijn dat directe instructie effectiever is dan ontdekkend leren, als je effectief heel beperkt definieert. Veel van mijn collega’s en ik willen met ons onderwijs meer bereiken dan alleen de meetbare resultaten. Wij zijn niet alleen vakdocenten, maar ook pedagogen. En dan ervaren we lesgeven uitsluitend door middel van directe instructie als te beperkend.
      Wat ik aan een onderwijsonderzoeker als Dylan Wiliam waardeer is dat hij niet alleen aan komt zetten met indrukwekkende metastudies, maar zijn ideeën in de praktijk uitprobeert door gewoon zelf weer voor de klas te gaan staan. Ik zou mijn gewaardeerde medebloggers/onderzoekers dan ook willen uitnodigen hetzelfde te doen. Dan hebben leraren en onderzoekers werkelijk iets om over te praten. Want voor wie doen die onderzoekers hun onderzoek, voor leraren en scholen of voor henzelf? Of moeten wij leraren alleen maar ademloos luisteren naar wat de wetenschap ons vertelt?

      Like

    • O ja, nog iets. Je vroeg je af wat mijn verhaal met ontdekkend leren te maken heeft. Je noemt de activiteit die ik als voorbeeld geef een uitgebreid prakticum. Dan ben ik waarschijnlijk niet duidelijk geweest. Een prakticum is een activiteit die helemaal volgens stricte procedures verloopt. Leerlingen doen een proef volgens een vast recept. Zoals je hebt kunnen lezen waren mijn leerlingen na het eerste uur theorie over mechanica vrij om zelf te experimenteren, zelf verbanden te ontdekken. Dat dat is gelukt blijkt o.a. uit die leerling die een formule afleidde waarmee hij die verbanden kon kwantificeren.
      Het gaat dus niet om “zelf-ontdekkend leren als dominante onderwijsfilosofie”. Ik wil helemaal niet bewijzen dat ontdekkend leren beter is dan directe instructie. Dat zou net zo onzinnig zijn als het tegenovergestelde. Laten we geen controverses maken die er niet zijn. Ik pleit ervoor dat leraren veel verschillende gereedschappen kunnen gebruiken en zich niet dogmatisch aan een vastklampen. Waar ik moeite mee heb is dat onderzoekers zelfs het laatste restje ontdekkend leren willen uitroeien.

      Like

      • Beste Dick,

        Discussie over onderwijs is bijna zo oud als de mensheid, is boeiend, en belangrijk. Omdat iedereen er verstand van heeft, doen velen er ook aan mee, en dat is prachtig. Er zit wel iets paradoxaals in: de discussie heeft de neiging telkens bij ‘Af’ te beginnen, en toch ook telkens opnieuw het gedachtegoed van oude denkers uit te werken. Dat schiet niet op, zoals de geneeskunde ook niet wilde opschieten, totdat er een begin werd gemaakt met empirisch onderzoek van het menselijk lichaam: opensnijden. Met onderwijs ligt dat iets minder eenvoudig dan met het menselijk lichaam, het is minder fysiek zal ik maar zeggen, maar laat zich evengoed empirisch onderzoeken. Dat empirisch onderzoek loopt al een tijdje, laten we zeggen vanaf de 19e eeuw. Doe daar niet zo moeilijk over, neem er kennis van. Mooi dat OnderzoekOnderwijs.net dat tot doelstelling heeft, ik werk er graag aan mee.

        Die onderwijsdiscussie is een internationale: veel Westerse landen hebben vergelijkbare problemen/oplossingen in hun onderwijs, en anders zorgt Andreas Schleicher er wel voor dat ze dezelfde problemen krijgen. Geintje. Dan gaat het niet om franje en details, maar om de vraag waarom de onderwijsresultaten van Frankrijk in elkaar gedonderd zijn na invoering van de Wet-Jospin in 1989, waarom decennia eerder in de VS die resultaten waren gekelderd (leidend tot het tachtiger-jaren rapport ‘A Nation at Risk’), waarom Zweden de kwaliteit van zijn onderwijs heeft kunnen verkwanselen, en waarom Duitsland altijd al achterliep in internationale vergelijkingen. O ja, en waarom Nederland erin is geslaagd zijn goede rekenonderwijs in te ruilen voor het huidige raadseltjesrekenen en de daaruit voortvloeiende rekentoetsramp. Het gaat in al die gevallen om telkens hetzelfde gedachtegoed, en dat heeft gewoon een naam, het heet progressivisme. Het voorbeeld van het reken- en wiskundeonderwijs laat zien dat de ideeën een vertaling krijgen in bijvoorbeeld harde economische data: het kost een rib uit het lijf van ons BNP (Bruto Nationaal Product). Wat onze economie hard kan raken, raakt individuen waarschijnlijk nog harder, in een buitengewoon onaangename vorm van toenemende ongelijkheid. Die gevolgen zijn in de klas niet als zodanig waarneembaar, maar dat maakt ze niet minder belangrijk, helaas. Dit is mijn inzet, en mijn bijdrage. De strijd lijkt er een te zijn van David tegen Goliath, van wetenschap tegen het dominante gedachtegoed in het onderwijsveld. Die strijd gaan onderzoekers zeker niet winnen, maak je daar zorgen over😉

        Like

      • Beste Ben
        Ik maak grote bezwaren tegen jouw voorstelling van een strijd van David tegen Goliath. Er is helemaal geen strijd wat mij betreft. Ik heb ook helemaal geen probleem met wetenschappelijk onderzoek. Zou ook vreemd zijn voor een wetenschapper als ikzelf.
        Ik heb moeite met het gebrek aan communicatie tussen beide beroepsgroepen en de voorstelling als zouden leraren massaal onwetenschappelijke methoden aanhangen. Leraren die nodig door wetenschappers moeten worden verlicht, bijvoorbeeld door neuromythen door te prikken. Heel nuttig, maar niet voldoende.
        Zolang onderzoekers op hun torentje blijven zitten en vandaar allerlei wetenschappelijk onderbouwde adviezen naar beneden laten dwarrelen gaat die communicatie niet beter worden.
        Wat empirisch kan worden onderzocht is helaas niet altijd datgene waar wij op zitten te wachten. Leraren worstelen met heel andere problemen dan de vraag of een bepaalde methode effectiever is dan een andere. Onze dagelijkse problemen vragen andere manieren van onderzoek, bijvoorbeeld door onderzoekers die zelf een tijdje voor de klas gaan staan.
        Gelukkig zijn die onderzoekers er ook. Dylan Wiliam is er een voorbeeld van. Daarnaast hebben we veel aan onderzoekers als Ryan en Deci, Carol Dweck, Michael Whitley, Ron Ritchhart, Philippe Meirieu of Alison Gopnik. Collega’s zullen weer andere inspiratiebronnen noemen. Hun werk heeft betrekking op praktische vragen over motivatie, onderpresteren, vorming, ontwikkeling van het kind, ideeën die we direct in onze klassen kunnen toepassen.
        Tenslotte, wij doen zelf ook onderzoek, voortdurend, terwijl wij nieuwe dingen uitproberen in onze klas en die verbeteren waar dat nodig is. Toegegeven, dat is geen dubbelblind, gerandomiseerd onderzoek met grote steekproeven, laat staan mega-meta-onderzoek. De uitkomsten hebben dan ook vaak maar beperkte waarde. Maar ze afdoen met “slechts anecdotisch bewijs” doet geen recht aan de ervaringen die leraren dagelijks verzamelen. Van die verhalen iets maken dat bredere geldigheid heeft zou een mooie taak zijn voor een ambitieuze onderwijsonderzoeker.

        Like

  4. Grote bezwaren, grote bezwaren. De strijd ligt open en bloot, voor iedereen die wil zien is het zichtbaar; dicht bij huis is het voorbeeld natuurlijk het eindadvies van het Platform Onderwijs 2032, een stuk uit wat ik het onderwijsveld noem (dat zijn natuurlijk niet alleen leraren, zelfs niet in de eerste plaats leraren) en dat bepaald niet berust op enige relevante wetenschappelijke kennis. Ik heb dat toegelicht, en ga met dat toelichten nog wel een jaartje door, in mijn blogserie https://onderwijs2032sciencecheck.wordpress.com/2016/04/11/het-advies-van-platform-onderwijs-2032-is-het-wetenschappelijk-verantwoord/ Als die analyse niet deugt, en de bronnen onbetrouwbaar zijn, dan hoor ik de argumenten daarvoor graag.

    “ …. praktische vragen over motivatie, onderpresteren, vorming, ontwikkeling van het kind, ideeën die we direct in onze klassen kunnen toepassen.”

    Dat is psychologie, Dick. Dat is waar ik het voortdurend over heb.

    Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Ontdekkend leren, waarom eigenlijk niet? | Mast... - 17 oktober 2016

    […] Mijn collegabloggers/onderzoekers in dit collectief schrijven geregeld over ontdekkend of onderzoekend leren en argumenteren daarbij onvermoeibaar dat die vorm van leren minder effectief is dan vormen van geleide instructie. Ik heb net twee intensieve dagen met onderzoekend-lerenprojecten achter de rug en herken weinig in het nieuwste betoog van Paul Kirschner (Hoe Ontdekkend is Ontdekkend Leren Nog?). Tijd voor een geluid vanuit de praktijk.  […]

    Like

  2. Ontdekkend leren, waarom eigenlijk niet? — Blogcollectief Onderzoek Onderwijs | Aletheia Educatie - 17 oktober 2016

    […] via Ontdekkend leren, waarom eigenlijk niet? — Blogcollectief Onderzoek Onderwijs […]

    Like

  3. Onderzoekend spel in de kleuterklas stimuleren | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 12 november 2016

    […] tot ‘bruikbaar op zijn tijd’ (https://onderzoekonderwijs.net/2016/10/16/ontdekkend-leren-waarom-eigenlijk-niet/). Bij het Vlaamse blogcollectief Kleutergewijs verscheen enige tijd geleden dit stuk over […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je eigen naam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers op de volgende wijze: