In mijn vorige post noemde ik als nadeel van zelfsturend leren dat de leerling op onjuiste ideeën kan komen. In de goede oude tijd van het Studiehuis was het een reëel gevaar dat leerlingen werkstukjes inleverden die aan elkaar hingen van knip-en-plak-onzin, die door niemand kritisch werd nagekeken. Het doen was vaak belangrijker dan het resultaat, behalve wanneer een bevlogen docent de moeite nam het proces zorgvuldig te begeleiden.

Moet je dan maar liever afzien van zelfsturend of ontdekkend leren? Natuurlijk niet, maar het loont de moeite na te denken over de voorwaarden waaronder die methoden optimaal werken. Het werk van Alison Gopnik en collega’s (zie Bronnen) is een krachtig pleidooi om gebruik te maken van de natuurlijke drang van kinderen (maar eigenlijk van iedereen) om de wereld te onderzoeken. Die drang is zo sterk dat het zonde is om die niet in te zetten in het onderwijs. Tegelijk stelde ik in een vorige post, enigszins gechargeerd, vast dat in de loop van 10, 12 jaar onderwijs leerlingen veranderen van nieuwsgierige, leergierige kinderen in onverschillige, ongemotiveerde pubers. Kan ontdekkend leren dat tij keren?

Vanuit het onderzoek aan machinaal leren komen Gureckis en Markant (2012) tot de conclusie dat sommige onderwerpen zich niet meteen lenen voor zelfsturend leren. Dat blijkt afhankelijk van de mate waarin een leerling in staat is af te stappen van zijn vooringenomen ideeën en standaard manier van oplossen, wanneer hij met een nieuw probleem wordt geconfronteerd. Dan kan het soms helpen als de docent (of de software) suggesties en voorbeelden geeft, waarmee misvattingen worden gecorrigeerd. De leerling wordt zo uitgedaagd zijn zone van naaste ontwikkeling uit te breiden en niet te blijven hangen bij dingen die hij al kan of weet. Een Socratische aanpak waarbij je de leerling vragen stelt en confronteert met de consequenties van een idee kan dan goed werken. Vervolgens kan de leerling weer zelfstandig verder. Als docent moet je er wel rekening mee houden dat sommige leerlingen hier heel onzeker van kunnen worden en dat die bij stappen in het duistere onbekende wat extra aandacht nodig hebben.

Zelfsturend leren kan soms minder succesvol zijn wanneer de lesstof elementen bevat die pas na lang oefenen of studeren begrijpelijk worden. De leerling heeft dan de neiging die dingen aan te pakken waarmee hij sneller succes heeft en de tijdrovende elementen over te slaan. Hier heeft de docent weer de taak erop toe te zien dat de leerling alle onderdelen van de lesstof aanpakt. In dit soort gevallen zal de leerling een andere leerstrategie moeten aanleren, die de docent hem zo nodig aanreikt. In het lesplan ingebouwde feedbackmomenten kunnen hem overtuigen van de noodzaak daarvan.

De beste resultaten worden volgens Gureckis en Markant in deze gevallen bereikt met ‘adaptive learning’, waarbij de computer als interactief leermiddel wordt ingezet. Die past de vragen en opdrachten, in reactie op de antwoorden van de leerling, aan diens behoeften aan. De leerlingen leggen met dit soort educatieve software helemaal zelfstandig de leerroute af, ieder op hun eigen niveau en in hun eigen tempo. Op deze blog van Kennisnet staan verschillende artikelen over adaptief leren en ‘gamification’ in het onderwijs. Dat zijn veelbelovende ontwikkelingen, die de taak van de docent aanmerkelijk kunnen verlichten. Voorlopig is dit nog grotendeels toekomstmuziek, met name in het voortgezet onderwijs.

Wat werkt?

In de vorige post haalde ik Willingham aan: “Memory is the residue of thought,” ofwel, je onthoudt waarover je hebt nagedacht. In de meeste gevallen gaat het erom dat leerlingen moeten nadenken over betekenis, minder over hoe iets eruit ziet of klinkt, ruikt of voelt (al hangt dat natuurlijk van de context af). Als je wilt dat je leerlingen je les onthouden, moet je je dan ook goed realiseren waarover je ze wilt laten nadenken. Willingham geeft nog een paar handige principes, die ook van toepassing zijn op ontdekkend leren. (Maar lees vooral zijn boek.)

Zet je lessen op volgens de lijnen van een verhaal. Verhalen kunnen, zoals we allemaal weten, een les onvergetelijk maken. Het is dus zeker aan te raden af en toe een mooi verhaal te vertellen. Maar Willingham gaat een stap verder. Hij adviseert een lesplan op te bouwen met een verhaalstructuur: oorzaken, conflict, verwikkelingen en karakter (“the four C’s: causality, conflict, complications, and character”). Het gaat er daarbij niet om dat de docent steeds aan het woord is, integendeel. Die lessen kunnen heel goed uit groepswerk of projecten bestaan. Het gaat om de structuur van de lessen en de lessenreeks.

Lessen geschiedenis en maatschappijleer lijken het eenvoudigst volgens een verhaal op te zetten, maar ook bij andere vakken als wiskunde, natuurkunde, talen is het goed te doen, als je even doordenkt. Je kunt verkeerd gebruik of misbruik, misverstanden, of misvattingen gebruiken als conflict. Voor de betavakken zijn er heel goede websites met korte video’s die een veel voorkomende misvatting, bijvoorbeeld over zwaartekracht, genetica of statistiek, aan de kaak stellen. Veritasium en met name de pagina Misconceptions geven uitdagende voorbeelden die aan het denken zetten. En weer geldt: je onthoudt waarover je hebt nagedacht.

Ontdekkend leren

Een antwoord op de vraag, hoe we kunnen voorkomen dat kinderen op hun weg door de school hun nieuwsgierigheid en leergierigheid kwijtraken, is naar mijn mening: zo veel mogelijk zelfsturend leren en vooral ook ontdekkend leren inzetten. Als we dan de principes uit de besproken artikelen en Daniel Willinghams boek toepassen, komen we op het volgende uit.

Wanneer leerlingen zelfsturend leren, of dat nu uit het hoofd leren of ontdekkend leren is, moet je er zorgvuldig op letten (1) dat ze onvermijdelijk nadenken over betekenis en (2) dat ze regelmatig feedback krijgen vanuit het lesmateriaal of van de docent. Onder die voorwaarden is actief of zelfsturend leren een krachtige en motiverende lesaanpak.

Oefen de leerlingen in het stellen van de juiste vragen, waarmee ze hun kennis vergroten. Maar bedenk dat die vragen ontstaan vanuit bestaande kennis en vaardigheden, wat het risico inhoudt dat ze in vooroordelen en gebaande paden blijven steken. De taak van de docent is hier de leerlingen te motiveren de stap in het onbekende te wagen, bijvoorbeeld met de narratieve aanpak rond oorzaak, conflict enz., of een Socratisch spel van vragen en uitdagen.

Een indrukwekkend voorbeeld van een project waarin basisschoolkinderen zelfstandig wetenschappelijke vragen ontwikkelen en uiteindelijk gezamenlijk in een vooraanstaand peer-viewed tijdschrift publiceren, is het Blackawton bees project. De Londense neurowetenschapper Beau Lotto, die het project met een school in Devon opzette doet er verslag van in deze TEDlezing samen met een van de kinderen:

.

Niet zo, maar zo

Het zal duidelijk zijn dat zelfsturend en ontdekkend of onderzoekend leren hoge eisen stellen aan de kwaliteit van de leerkracht, zowel pedagogisch/didactisch als vakinhoudelijk. Het is niet een kwestie van een grote groep leerlingen neerzetten in een studieruimte met veel computers en hen, onder toezicht van een goedkope onderwijsassistent, hun gang laten gaan. Sommige schoolbesturen zien al lonkende perspectieven van besparing op bevoegde en bekwame docenten, die ze kunnen adverteren als onderwijsvernieuwing. Dat die verdenking niet denkbeeldig is blijkt uit een column van Maarten Huygen in de NRC van 15 oktober (hier). Hij schrijft over de met veel overheidsgeld opgetuigde ‘onderwijskolchoz’ Openbaar Onderwijs Groep Groningen en de onderwijsrampen die deze stichting voorgingen. Laten we er alles aan doen om dit soort gruwels af te wenden.

Met alle digitale en online leermiddelen die er zijn en nog gaan komen wordt de rol van de docent niet kleiner, maar groter. Dan komt het, meer dan ooit, aan op de eigenschappen, die volgens Willingham alle goede leraren gemeen hebben:

Effectieve docenten kunnen een goede band opbouwen met hun leerlingen en ze kunnen het lesmateriaal zo organiseren dat het interessant is en makkelijk te begrijpen.

________________________________

Bronnen

P. S. Blackawton, S. Airzee, A. Allen, S. Baker, A. Berrow, C. Blair, M. Churchill, J. Coles, R. F.-J. Cumming, L. Fraquelli, C. Hackford, A. Hinton Mellor, M. Hutchcroft, B. Ireland, D. Jewsbury, A. Littlejohns, G. M. Littlejohns, M. Lotto, J. McKeown, A. O’Toole, H. Richards, L. Robbins-Davey, S. Roblyn, H. Rodwell-Lynn, D. Schenck, J. Springer, A. Wishy, T. Rodwell-Lynn, D. Strudwick, and R. B. Lotto, 2011. Blackawton bees. Biological Letters 7, 168-172. First published online 22 December 2010 doi: 10.1098/rsbl.2010.1056. http://rsbl.royalsocietypublishing.org/content/7/2/168

Alison Gopnik, 2012. Scientific Thinking in Young Children: Theoretical Advances, Empirical Research, and Policy Implications. Science 337, 1623-1627. http://www.sciencemag.org/content/337/6102/1623.abstract

Alison Gopnik, Andrew N. Meltzoff and Patricia K. Kuhl. 2001. The Scientist in the Crib: What Early Learning Tells Us About the Mind. Harpers Collins Publishers. ISBN 978-0688177881.

Alison Gopnik & Henry M. Wellman (in druk). Reconstructing constructivism: Causal models, Bayesian learning mechanisms and the theory theory. Psychological Bulletin. http://alisongopnik.com/Papers_Alison/Gopnik%20Wellman%20Psychological%20Bulletin.pdf

Todd M. Gureckis and Douglas B. Markant, 2012. Self-Directed Learning : A Cognitive and Computational Perspective. Perspectives on Psychological Science, 7: 464. http://pps.sagepub.com/content/7/5/464

Maarten Huygen, 15 oktober 2012. Waarom wil Groningen nou ook zo’n onderwijskolchoz? De reizende commentator. NRC Handelsblad. artikel

Daniel T. Willingham, 2009. Why Don’t Students Like School: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. San Francisco. Jossey-Bass. ISBN 978-0470591963.