Recentelijk heb ik het rapport “Het Voorbereiden van Leerlingen op (Nog) Niet Bestaande Banen” afgerond en gepubliceerd. Het onderzoek werd uitgevoerd binnen mijn recente NIAS-fellowship en was gefinancierd door de NSvP: Innovatief in Werk. Hieronder staat de Management Samenvatting van het rapport.

Is er iets aan de hand als het gaat om het opleiden van leerlingen voor hun steeds langere en onzekerder (arbeids)toekomst? Volgens de openingsalinea van The Future of Jobs: Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution (2016, p. 3) van de World Economic Forum wel.

Ontwrichtende veranderingen in de gangbare businessmodellen zullen een grote invloed hebben op het arbeidsmarkt in de komende jaren. De meest gevraagde beroepen of specialiteiten in veel bedrijfstakken van nu bestonden tien of zelfs vijf jaar geleden niet, en het tempo van deze veranderingen versnelt … In een dergelijk snel veranderende arbeidsmarkt is het kunnen anticiperen en voorbereiden op de toekomstige vaardigheids- en werk gerelateerde eisen / behoeften steeds belangrijker voor bedrijven, overheden en particulieren … Anticiperen en voorbereiden op deze transitie is daarom cruciaal.

Het rapport stelt verder dat:

De steeds snellere technologische, demografische en sociaaleconomische ontwrichting transformeert de industrie- en bedrijfsmodellen, verandert de vaardigheden die werknemers nodig hebben en verkort de houdbaarheid van de vaardigheden waarover die werknemers beschikken. (p. 19)
Tijdens de vorige industriële revoluties, heeft het vaak decennia gekost om de nodige opleidings- / trainingssystemen en arbeidsmarktorganisaties [EN: labour market institutions] te bouwen om belangrijke nieuwe vaardigheden op grote schaal te ontwikkelen. Gezien het tempo en de omvang van de ontwrichting veroorzaakt door de Vierde Industriële Revolutie, is dit gewoon geen optie. (p. 20)

En in Nederland heeft de PO-Raad ook enige zorgen geuit in hun nota Nú investeren in onderwijs van morgen: Manifest voor ict in het funderend onderwijs^[2]:

De digitale economie is geen utopie meer maar realiteit. Nieuwe banen, nieuwe vormen van samenwerken en nieuwe technologieën bepalen hoe de arbeidsmarkt en het leven er straks uitzien voor kinderen die nu de basisschoolleeftijd hebben of op de middelbare school zitten. Het is noodzakelijk hen hierop voor te bereiden en leerlingen de kennis en vaardigheden te geven om optimaal te kunnen functioneren in een digitale maatschappij.

Dit rapport dat uitgevoerd is als deel van een NIAS-fellowship onderzoek met de titel Het voorbereiden van leerlingen op (nog) niet bestaande baan hoopt een eerste, op onderzoek geïnformeerde stap te zijn in de richting van een oplossing voor dit probleem. Het probeert een mogelijke aanpak te geven voor het oplossen van een groot maatschappelijk dilemma, namelijk: Hoe kunnen wij jeugdigen opleiden voor een (arbeids)toekomst waarin de beroepen waarvoor zij worden opgeleid enerzijds waarschijnlijk op korte termijn kunnen / zullen verdwijnen en anderzijds voor beroepen die nog niet bestaan en/of waar wij zelfs geen idee van hebben.

De opzet is als volgt:

Na een tweetal hoofdstukken (Hoofdstukken 2 en 3) over de achtergronden van en voorspellingen over het probleem vindt de lezer een weergave van een empirisch onderzoek onder experts over (1) welke maatregelen – volgens hen – moeten worden getroffen in / door het onderwijs om het probleem op te lossen, (2) welke thematische clusters er te bespeuren zijn ten aanzien van de voorgestelde oplossingen, (3) wat het belang is van de verschillende clusters voor het oplossen van het probleem, en (4) hoe haalbaar / implementeerbaar de verschillende clusters zijn.

In grote lijnen zien wij dat:

Er onduidelijkheid is over welke kennis, vaardigheden en attitudes nodig zijn voor het wapenen van jeugdigen tegen het probleem en de gevolgen daarvan. Duidelijk is wel dat leerlingen voorzien moeten worden van een stevige kennis- en vaardigheidsbasis om toekomstbestendig te kunnen leren.

Er veel gesproken en geschreven wordt over zogenoemde 21^e-eeuwse vaardigheden maar een analyse daarvan laat zien dat deze vaardigheden duidelijk noch eenduidig zijn, dat zij steeds veranderen zowel qua aantal als inhoud, en dat zij voor het grootste deel vaardigheden zijn die ook in de 20^e en zelfs in het 19^e eeuw noodzakelijk waren. Eigenlijk zijn de enige vaardigheden die echt als 21^e-eeuws aangemerkt kunnen worden:

• Informatiegeletterdheid: het kunnen zoeken, identificeren, evalueren (van de kwaliteit en betrouwbaarheid van bronnen) en effectief gebruiken van verkregen informatie en
• Informatiemanagement: het kunnen vastleggen, beheren en delen van verkregen informatie.

Belangrijker is te spreken over toekomstbestendig leren (Walma van der Molen, 2017): Het verwerven van de vaardigheden en houdingen die nodig zijn om op een stabiele, bestendige manier te blijven leren in onze snel veranderende wereld.

De school / Het onderwijs heeft hierbij een belangrijke taak maar het is de vraag of de school / het onderwijs daarvoor goed uitgerust is. Hoofdredenen hiervoor zijn: (1) de school reageert te traag om de veranderingen in het toekomstige arbeidsmarkt goed in het curriculum te verwerken, (2) de scholen zijn niet goed uitgerust op hun taak leerlingen voor hun onzekere (arbeids)toekomst op te leiden c.q. voor te bereiden, en (3) het gebruik van ict is niet goed geïntegreerd in het onderwijs en het is de vraag of docenten zelf over de nodige ict-kennis en –vaardigheden beschikken om hun leerlingen op een toekomstbestendige wijze op te leiden.

Met behulp van computers, software, ontwikkelingen op het gebied van analysetechnieken voor grote databestanden (data analytics) en machinaal leren kunnen ieder jaar complexere taken worden uitgevoerd en het gebruik van nieuwe technologie wordt steeds goedkoper en voor een breder publiek of werkveld toegankelijk.

Tot en met het einde van de 20^e eeuw was automatisering en daarna computerisering van functies aanvankelijk vooral gericht op routinematige en fysieke taken en daarna ook op routinematige cognitieve taken (zie het linkerdeel van onderstaande figuur afgeleid van Frey en Osborne, 2013). Nu, en in de voorspelbare toekomst, door de inzet van computers, is het mogelijk op het gebied van non-routine taken (zie het rechterdeel van onderstaande figuur).

De verschuiving van de linker naar de rechterhelft van de figuur ligt, volgens hen, aan de groei en volwassenwording van kunstmatige intelligentie, analyse van grote databestanden (data analytics) en machinaal leren. Dergelijke ontwikkelingen zorgen ervoor dat we in de nabije toekomst waarschijnlijk minder mensen nodig zullen hebben in functies die niet-routinematige fysieke en cognitieve vaardigheden vereisen.

Het is aannemelijk dat veel (v)mbo-beroepen leerlingen opleiden op voor banen waarvan wij nu weten dat zij – gezien de ‘robotisering’ (zowel fysiek als virtueel in de vorm van internet ‘bots’) – op zeer korte termijn niet of nauwelijks meer door mensen zullen worden uitgevoerd. Een voorbeeld: Volgens de MBO Raad[3] stond in 2016 van de 475.000 mbo-leerlingen 14,8% (circa 70.300 leerlingen) ingeschreven bij de richting Voedsel, Groen en Gastvrijheid en 11,4% (circa 54.150 leerlingen) bij de richting Zakelijke Dienstverlening en Veiligheid. Dat betekent dat bijna 125.000 MBO-studenten een opleiding volgen die opleidt tot ondersteunend, representatief administratief werk, of financieel-administratieve of juridische beroepen op middenniveau, waarvan de kans zeer groot is dat zij in de zeer nabije toekomst (bijna) volledig geautomatiseerd zullen worden.

Een Group Concept Mapping procedure (zie Hoofdstukken 3, 4, en 5) onder experts over de hele wereld heeft een vijftiental clusters van ideeën geïdentificeerd waaraan het onderwijs zou moeten werken om te zorgen dat de leerlingen van vandaag toekomstbestendig worden. De clusters zijn: Kritisch Denken, Transfer van Vaardigheden, Hogere-Orde Denken, Competenties (Kennis, Vaardigheden, Attitudes), Metacognitie en Reflectie, Versterken van het Gevoel van Kunnen (Zelfbeeld), Leren in Authentieke Situaties, Integratie van School en Beroep, Samenwerking, Docentprofessionalisering, Informatiegeletterdheid, Herontwerp de School, Geletterdheid (in Brede Zin), Informatievaardigheden en Leren voor de Toekomst (zie het volgende figuur).

Nadat de clusters zijn geformeerd, zijn alle ideeën beoordeeld op twee ‘waarden’, namelijk hoe belangrijk zij zijn en hoe haalbaar het is om ze te implementeren. Deze procedure leverde de volgende patroonvergelijking op:

Aan de linkerkant staat hoe de ideeën binnen de clusters beoordeeld zijn op de waarde ‘belang’ en aan de rechterkant de beoordeling op de waarde ‘haalbaarheid’. Belangrijkste / meest haalbare staat bovenaan, aflopend naar minst belangrijke / minst haalbare cluster onderaan. Wij zien hier dat wat men hogere orde vaardigheden noemt (Metacognitie & Reflectie, Transfer van Vaardigheden en Kritisch Denken) de belangrijkste clusters van ideeën bevatten maar dat deze vaardigheden tegelijkertijd door de respondenten beoordeeld worden als moeilijk te implementeren. Daarentegen vinden de respondenten dat de makkelijkste te implementeren clusters te maken hebben met wat men tot 21^e-eeuwse vaardigheden zou kunnen rekenen (Geletterdheid in Brede Zin, Informatievaardigheden, Samenwerking) maar dat zij die clusters als niet van groot belang beoordelen bij een school- of curriculumherziening.

Een gevolg hiervan zou kunnen zijn dat bij het uitzetten van een onderwijsbeleid voor de komende jaren (en hier spreken wij over tien tot vijftien jaar) dat men kiest voor een drietrapsprocedure. De eerste trap houdt in dat er gekozen wordt om het fundament te leggen bij leerlingen waarmee zij in de toekomst kunnen functioneren, namelijk door te zorgen dat zij over de nodige basiskennis beschikken om verder op voort te bouwen. De tweede trap er op gericht zijn dat de leerlingen op een hoog niveau met deze kennisbasis kunnen denken en werken, dat zij het gevoel krijgen dat zij iets kunnen doen met wat zij hebben geleerd [EN: efficacy building], dat zij beschikken over de nodige competenties (kennis, vaardigheden, attitudes) voor zowel het werken als het verder leren en dat zij samen kunnen werken met anderen om problemen op te lossen of taken uit te voeren. De derde trap, voortbouwend op de eerste twee, moet er voor zorgen dat de door de respondenten genoemde zeer belangrijke aandachtspunten zoals metacognitie en reflectie, transfer van vaardigheden en het kritisch kunnen denken door leerlingen bereikt kunnen worden. Deze aanpak is niet alleen zinvol maar, gezien het feit dat de derde trap voortbouwt op de tweede die, op zijn beurt, op de eerste voortbouwt een noodzakelijke aanpak is!

Walma van der Molen, J. H. (2017, in press). Talenten voeden. Wat zijn de ingrediënten voor toekomstbestendig leren? Deventer, The Netherlands: Uitgave TechYourFuture, Nederlandse Vereniging voor Psychotechniek.

[1]     McLeod, S. & Fisch, K. (no date). Shift Happens. https://shifthappens.wikispaces.com.

[2]     https://www.poraad.nl/file/7921/download?token=hfGmpw2Y

[3]     https://www.mboraad.nl/het-mbo/feiten-en-cijfers/studenten