Deze blog is geschreven door Tim Surma, Gino Camp en mijn persoon. 

Leerlingen moeten soms grote hoeveelheden leerstof verwerken. Het is aan de leraar om bijvoorbeeld via de lessen de onderdelen te benadrukken die er echt toe doen. Dat kan zij-hij doen door bijvoorbeeld met advance organizers te werken en de basisbegrippen en vaardigheden regelmatig onder de aandacht te brengen (zie daarvoor deze blogs over spaced practice en wat een topleraar maakt). Hoe dan ook moeten leerlingen achteraf bij het studeren ook de belangrijkste onderdelen uit de teksten kunnen terugvinden. Ze gebruiken als hulpmiddel daarvoor doorgaans hun favoriete studeerwapen: de markeerstift.

We nemen in deze blog het markeren als studeerstrategie onder de loep. Welk empirisch bewijs heeft markeren als studeerstrategie voor de (al dan niet) effectiviteit? Welke richtlijnen geef je je leerlingen mee voor het optimaal gebruik van de studeerstrategie? We baseren ons hierbij o.a. op de artikelen van Miyatsu, Nguyen & McDaniel (2017) en Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham (2013).

Een laag effect ondanks een mooi potentieel

Markeren is een uiterst simpele studeerstrategie, die weinig meer vraagt van de leerling dan het lezen van de tekst en het beslissen wat er moet gemarkeerd worden. De vraag is dus of zo’n makkelijk uitvoerbare studeerstrategie dan wel het gewenste effect heeft?

Ondanks zijn lage effectiviteitsscore in verschillende reviewstudies (Dunlosky et al, 2013; Marxen, 1996) heeft markeren een potentieel als studeerstrategie. Distinctieve aandachtscues (aanwijzingen) in teksten blijken immers voordelig te zijn voor lezers. Zo weten we dat onderstreepte tekst, woorden in hoofdletters, gemarkeerde tekst enz. beter worden onthouden, een effect dat ook vaak omschreven wordt als het isolation effect (Hunt, 1995). Zo werd in een onderzoek aan leerlingen gevraagd om vragen te beantwoorden uit artikels van Scientific American. In de ene groep werden vijf uitspraken gemarkeerd terwijl er in een andere groep (de controlegroep) geen accentuering aan de tekst werd toegebracht. De examenscores op items die verband hielden met de stellingen waren hoger bij de groep waarbij de stellingen in het rood waren onderstreept in vergelijking met de groep waar de stellingen niet in het rood waren onderstreept (Cashen & Leicht, 1970). Het markeren verhoogt dus de aandacht van de lezer waardoor de gemarkeerde tekst beter wordt verwerkt. Zoiets heet ‘intentional’ leren oftewel het opzettelijk leren wat er specifiek wordt aangegeven. Dit zien wij ook bij het stellen van vragen of het gebruiken van leerdoelen. Leerlingen onthouden wat er gevraagd wordt of wat er in de leerdoelen staat. Delen tekst of woorden die opvallen, blijken beter gecodeerd te worden. Daarnaast is er ‘incidental’ leren oftewel het leren van hetgeen niet expliciet wordt aangegeven als belangrijk door accentuering, vragen of leerdoelen (bijkomend leren). Het is het nog niet geheel duidelijk of het intentioneel leren door markeren ten koste gaat van het incidenteel leren van de niet-gemarkeerde onderdelen: onderzoeksresultaten zijn daarover nog niet eensluidend (Marsh & Butler, 2013)

Gemarkeerde tekst trekt dus de aandacht van de lezer, maar toch botsten onderzoekers op een tekortkoming van markeren als studeerstrategie. De leerling moet namelijk beslissen hoeveel tekst hij/zij wil markeren en wélke tekst hij-zij wil markeren.

  • Leerlingen hebben vaak de neiging om ofwel te veel tekst ofwel te weinig tekst te markeren. Te veel markeren houdt twee nadelen in: leerlingen moeten minder nadenken over welke passages ze markeren, en ten tweede is er geen isolation effect meer. Op z’n Hollands gezegd: Meer krenten dan pap. Te weinig markeren leidt evenmin tot een isolation effect omdat bijna niets wordt geïsoleerd.
  • Wanneer leerlingen zo veel of zo weinig van de teksten mochten markeren als ze wilden, haalden ze geen voordeel uit de strategie.
  • Leerlingen met meer voorkennis van het onderwerp hebben meer voordeel hebben bij het markeren (Klare, Mabry& Gustafson, 1955). Het blijkt ook dat jongere leerlingen moeilijk in staat zijn om zelf belangrijke passages tekst te ontmaskeren en dus ook te markeren.

De grootste uitdaging bij het markeren als studeerstrategie is dus dat de leerling moet beslissen welke tekst hij of zij wil markeren. Daarnaast stelden onderzoekers nog meer beperkingen van de studeerstrategie vast.

  • Leerlingen herhalen teksten te snel door zich enkel te focussen op de gemarkeerde onderdelen (e.g., Hoon, 1974). Hier hebben wij het over het intentioneel leren ten nadele van incidenteel leren.
  • Markeren vestigt meer de aandacht op individuele, afgezonderde concepten dan op verbanden tussen concepten. Daarom lijkt de techniek minder geschikt voor het leren van of het kunnen beantwoorden van vragen waarvoor je verbanden moet leggen tussen de leerstof (Peterson, 1992).
  • Er zijn ook geen aantoonbare voordelen gevonden voor het leren van meer complexe leerstof (Peterson, 1992), en werd er evenmin een verschil gevonden voor verschillende lengten van teksten.
  • Tot slot, blijken leerlingen te denken dat ze gestudeerd hebben wanneer ze enkel gemarkeerd hebben maar daardoor de leerstof niet actief hebben verwerkt. Het is alsof zij denken: Zo, ik heb de tekst mooi gemarkeerd dus heb ik de tekst ook voldoende gestudeerd.

Naast deze potentiële nadelen voor het studeren kan oeverloos en hersenloos markeren ook hinderlijk zijn in die mate dat het leerlingen ervan weerhoudt zich met andere, productievere strategieën bezig te houden. Door het markeren echter te combineren met een aantal wel als effectief bewezen strategieën kunnen we er voor zorgen dat het markeren effectiever wordt.

Hoe kan je markeren effectiever toepassen?

De kwaliteit van het gemarkeerde is dus van cruciaal belang. Met de volgende bijsturingen kan het markeren meer zinvol gemaakt worden.

  • Leer leerlingen om hoofdzaak van bijzaak te onderscheiden. Het laten markeren zonder zelf te kunnen bepalen wat hoofdzaak en bijzaak is heeft weinig zin. Wanneer leerlingen geleerd werd hoe ze effectief kunnen markeren door verschillende tekststructuren (waar staat de belangrijkste info? Welke kernwoorden staan er in de tekst?) te identificeren, waren ze in staat om meer hoofdideeën dan details te markeren (Meyer, Young, & Bartlett (1989/2014). We bemerken daarbij dat experts (met dus meer woordenschat en achtergrondkennis) hier hoger scoorden (bijv. Meyer & Rice, 1989). Dit geldt bijvoorbeeld ook bij het maken van een samenvatting. Terwijl een samenvatting van een tekst of een voordracht een uitstekende manier is om wat je geleerd hebt uit je geheugen te halen (het zogenoemde retrieval effect (zie blog hier) heeft het geen zin als een leerling niet geleerd heeft een fatsoenlijke samenvatting te maken. Dus, train leerlingen om het kaf van het koren in een tekst te scheiden!
  • Stimuleer leerlingen om niet te veel te markeren. Onderzoeken waarbij leerlingen gevraagd werd om minder te markeren, leverden potentieel betere resultaten op (Rickards & August, 1975). Leerlingen ontwikkelen dus beter een strategie waarbij ze slechts een zin per paragraaf mogen aanduiden i.p.v. grote delen van een tekst. Zij moeten lezen en dan kiezen en dit zorgt dan voor een actieve, diepere verwerking van de leerstof omdat leerlingen verplicht worden om op deze manier zinnen met elkaar te vergelijken om af te wegen welke zin de belangrijkste is.
  • Vertel leerlingen dat ze pas mogen markeren nadat ze de tekst een eerste keer volledig hebben gelezen. Laat hen daarna de belangrijkste onderdelen verwoorden en markeren. Het goede nieuws is dat men leerlingen dit kan aanleren na een korte training. Deze ‘Markeertraining’ wordt meestal in klassikale vorm of als groepsles gegeven.
  • Leraren kunnen leerlingen wijzen op belangrijke passages die ze moeten noteren of markeren en dit bespreken met de leerlingen zodat zij misschien beter kunnen begrijpen wat belangrijk is, wat niet belangrijk is en waarom..
  • Combineer markeren met een effectieve studeerstrategie. Wanneer leerlingen een passage zien met gemarkeerde woorden kunnen ze eerst proberen zich te herinneren welke informatie er bij het gemarkeerde begrip stond. Op deze manier gebruiken ze de gemarkeerde tekst zoals leerlingen een Cornell-samenvatting (zie deze blog) gebruiken om zich essentiële informatie te herinneren.
  • Om het isolation effect te promoten kunnen handboeken best zelf de belangrijkste passages markeren.

Takeaway: Markeren is een niet-effectieve studeerstrategie in de meeste condities, vooral zoals het nu gebruikt wordt door de meeste leerlingen. Ze kan leerlingen die al veel voorkennis hebben van een onderwerp helpen om essentiële onderdelen te onthouden maar zal bij leerlingen die minder voorkennis bezitten vooral problemen stellen bij het kiezen van wat belangrijkis in de tekst. Mits een juiste training, en in combinatie met andere, effectieve studeerstrategieën kan markeren echter wel voordelig zijn voor het leren van de leerlingen. Toekomstig onderzoek moet zich focussen op hoe we leerlingen effectief kunnen leren markeren, gezien het feit dat leerlingen deze populairetechniek waarschijnlijk zullen blijven gebruiken (ondanks haar relatieve ineffectiviteit).

Referenties

Cashen, V. M., & Leicht, K. L. (1970). Role of the isolation effect in a formal educational setting. Journal ofEducational Psychology, 61, 484–486.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14, 4–58.

Hoon, P. W. (1974). Efficacy of three common study methods. Psychological Reports35, 1057–1058.

Hunt, R. R. (1995). The subtlety of distinctiveness: What von Restorff really did. Psychonomic Bulletin & Review, 2, 105–112.

Klare, G. R., Mabry, J. E., & Gustafson, L.M. (1955). The relationship of patterning (underlining) to immediate retention and to acceptability of technical material. Journal of Applied Psychology, 39, 40–42.

Miyatsu, T., Nguyen, K., & McDaniel, M. A.(2018). Five popular study strategies: Their pitfalls and optimal implementations. Perspectives on Psychological Science, 13, 390-407.

Marsh, E. J., & Butler, A. C. (2013).Memory in educational settings. In D. Reisberg (Ed.), Oxford handbook ofcognitive psychology (pp. 299-317). Oxford, UK: Oxford University Press.

Marxen, D. E. (1996). Why reading and underlining a passage is a less effective study strategy than simply rereading the passages. Reading Improvement33(2), 88-96.

Meyer, B. J. F., & Rice, G. E. (1989). Prose processing in adulthood: The text, the reader, and the task. In L. W.Poon, D. C. Rubin, & B. A. Wilson (Eds.), Everyday cognition in adulthood and late life (pp. 157–194). New York, NY: Cambridge University Press.

Meyer, B. J. F., Young, C. J., & Bartlett, B. J. (2014). Memory improved: Enhanced reading comprehension and memory across the life span through strategic text structure. New York, NY: Psychology Press. (Original work published 1989).

Peterson, S. E. (1992). The cognitive functions of underlining as a study technique. Reading Research and Instruction, 31, 49–56.

Rickards, J. P., & August, G. J. (1975). Generative underlining strategies in prose recall. Journal of Educational Psychology, 67, 860–865.

5
Reageer op dit artikel

avatar
3 Comment threads
2 Thread replies
0 Volgers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
3 Comment authors
Less is More: Highlighting as Learning Strategy – 3-Star learning experiencesSander Van AckerTim SurmaPaul Kirschner Recent comment authors

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

  Subscribe  
nieuwste oudste meest gestemd
Abonneren op
trackback

[…]  Original blog in Dutch by Tim Surma, Gino Camp & Paul Kirschner (translated and reworked by Paul and Mirjam) […]

Sander Van Acker
Gast
Sander Van Acker

Ik bedoelde niet zozeer dat markeren soms een goede en soms een slechte techniek is dan wel dat je markeren kan gebruiken in de verwervingsfase of in de verwerkingsfase, kan gebruiken bij meer deskundige lerenden en bij leken, bij hoofdzaken van bijzaken scheiden, verbanden maken en bij onthouden en dat je daarbij het markeren telkens anders moet aanpakken. Bijvoorbeeld stellen dat ‘leerlingen niet veel mogen markeren’ is een te algemene en ongenuanceerde regel.

Sander Van Acker
Gast
Sander Van Acker

Zoals in het artikel zelf al gesteld bestaat de techniek van het markeren eigenlijk uit twee technieken: namelijk het markeren tijdens de verwervingsfase en het lezen van het gemarkeerde tijdens de verwerkingsfase. Wanneer het markeren tijdens de verwervingsfase wordt gebruikt om hoofdzaken van bijzaken te leren scheiden en het gebruik van kleuren en bijkomende woorden en pijlen gebruikt wordt om structuur en verbanden aan te geven is dit een goede manier van actief verwerven van de leerstof. Terecht ook opgemerkt in het artikel zal de ‘deskundige’ op een andere manier een tekst markeren omdat een deskundige ook een bijkomende denkvaardigheid… Lees verder »

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

evidence-based, onderwijs, onderzoek

Tags

, , ,