Zelf-gereguleerd leren is te leren! Gastblog van Dirk van der Wulp

In De Correspondent van 13 feb 2014 schrijft Johannes Visser in het artikel Noem leerlingen studenten: “Laat de universiteit niet schoolser worden, maar het middelbaar onderwijs […] meer universitair.” Hij sluit af met de vraag: “Hebben jullie ideeën hoe je op een verantwoorde manier de leerling meer verantwoordelijkheid kunt geven over het eigen leren?”

Mijn antwoord: JA!

In deze post laat ik zien hoe je dat in de klas als docent of mentor concreet kunt doen. Daarbij baseer ik me op de laatste wetenschappelijke inzichten met betrekking tot enerzijds het versterken van de motivatie van leerlingen en anderzijds het bevorderen van de kwaliteit van leren door docenten. Ik combineer daarbij de zelfdeterminatietheorie van Edward Deci & Richard Ryan met de bevindingen ten aanzien van ‘De kracht van feedback’ van John Hattie en de verworvenheden uit het ‘Oplossingsgericht Werken’.

De zelfdeterminatietheorie volgens Deci & RyanDirk-fig1

Samengevat komt hun theorie neer op het volgende:
Wil je je leerlingen (en mensen in het algemeen) maximaal motiveren dan moet je als docent zorgen dat je leerlingen het gevoel hebben dat ze

  1. mee mogen/kunnen beslissen (autonomie),
  2. de gegeven (al dan niet zelfstandig te verwerken) opdrachten aankunnen (competentie),
  3. een aantal bij hen en hun leren betrokken docenten en/of medeleerlingen en/of ouders hebben (relatie).

Hoe meer van dat gevoel, hoe sterker de motivatie.

Dat gevoel geef je ze door zo hoog mogelijk op de schaal richting intrinsieke motivatie te gaan zitten. Dus liever een beroep doen op hun gevoel van trots naar de ouders dan hen straf of beloning voor te spiegelen. Nog liever hen te vragen naar hún doel met school en hun leren (voldoendes halen, overgaan, slagen in de wereld) en ze daarin te bevestigen dan een beroep te doen op hun schaamte of schuldgevoel als ze een onvoldoende halen. Uiteindelijk geldt dat praten met hen over wat zíj belangrijk vinden in de wereld en wat zíj in de toekomst willen gaan neerzetten het meest motiverende effect heeft. Daar willen ze wel voor aan het werk, zelfs als dat werk voorlopig nog dom schoolwerk is. Als je dan als docent kans ziet om hen zo veel mogelijk te voorzien van leerstof die daarbij aansluit (differentiëren, maatwerk) of kans ziet om door henzelf bij die doelen passende leerstof te laten vergaren via zelfstandig onderzoek op internet of elders, dan héb je ze helemaal. Voorbeelden van wat op de meeste scholen al lang gebeurt en waarin je die motivatie ziet groeien zijn het profielwerkstuk/sectorwerkstuk of het schrijven van bijvoorbeeld een scriptie (als ze tenminste zelf het onderwerp mogen kiezen).

Overigens is het een misvatting dat je de leerlingen helemaal los zou moeten laten. Ze hebben wel degelijk richting en sturing nodig. Dat kan echter op twee manieren: de in dit kader zeer ongewenste zeer controlerende autoritaire manier (bv: ‘omdat ik het zeg’) of op een meer autonomiegevoel-bevorderende manieren (uitleg geven, bv: ‘wil je met minimaal een zes slagen dan moet je dit en dat toch echt wel beheersen!’).

Het Puberbrein kan best zelfregulerend zijnDirk-fig2

Probleem is dat de gemiddelde docent de ervaring heeft dat leerlingen niet zo maar zelfstandig en zelfverantwoordelijk aan het werk gaan. En nog maar een paar jaar geleden leek het er op dat ook neurowetenschappers het er over eens waren dat pubers dat helemaal niet zouden kunnen.2014-03-03 16.53.19

In latere artikelen echter nuanceert neurowetenschapper Jelle Jolles (2007) een en ander tot:

Het is de omgeving, dus de ouder, de leerkracht, die het kind een leeromgeving kan aanbieden die dit ontwikkelingsproces optimaliseert. Daarom is de leraar als motivator en inspirator zo belangrijk. Niet om aan het kind voor te schrijven wat het moet doen, maar om ze uit te dagen.

Later worden hij en ook Eveline Crone (‘het puberbrein’) daarover steeds duidelijker.

De kracht van feedback

We moeten ze dus wel helpen het (zelfregulatie, reflectie) te leren. En zo komen we bij John Hattie en zijn verhaal over “De kracht van feedback”

Feedback is among the most common features of successful teaching and learning. But there is an enigma: while feedback is among the most powerful moderators of learning, its effects are among the most variable. I have spent many years pondering this problem and have been building a model of feedback that helps to explain how to take full benefits from feedback in the classroom” (Hattie, 2012 blz. 115)

In de pagina’s daarna legt Hattie uit hoe dat model er uit ziet.

Mijn samenvatting:
Stel vragen zodat ze hun eigen feedback (zelfreflectie) (leren) formuleren.
Dit zijn de vragen
1. Wat is je doel (op school, in het leven)? (eventueel op korte termijn (bijvoorbeeld: minstens een zes voor biologie) beter nog is dichter bij het eigen langere termijn ideaal want dat heeft meer impact op de motivatie (bijvoorbeeld: overgaan, slagen, geneeskunde en dan in het kader van ontwikkelingshulp een ziekenhuis opzetten in Afrika)
2. Hoe gaat het nu? (Wat doe je al? bv: vlak voor een proefwerk heel hard werken, toch onvoldoendes helaas)
3. Wat kun je/wil je/ga je doen om je doel (nog) dichterbij te brengen? (bv meer huiswerk, opletten, bijles, enz. enz.)

Die vragen moet je volgens Hattie dan wel stellen op drie niveaus:
1. Taak (goed of fout? Hoe goed of fout dan?)
2. Proces (Welke strategieën heb je gebruikt/nodig om deze taak tot een goed einde te brengen?)
3. Zelfregulatie-niveau (planning, metacognitie, zelfmonitoring, doe je daadwerkelijk wat je gepland hebt? enz.)

Oplossingsgericht Werken

Hatties artikelen en boeken lezend realiseerde ik me dat bovenstaande precies de vragen zijn die ik in mijn tweede rol (schoolcounselor) aan de leerlingen stel als die met psycho-sociale problemen bij me komen. In de oplossingsgerichte benadering van de leerlingbegeleiding blijken die vragen de meest effectieve om mensen hun eigen oplossingen te leren vinden en de motivatie te laten ontstaan om die uit te voeren (Gingerich e.a., 2012). Opeens zie je hoe logisch het is dat ook vakdocenten en mentoren daarmee goede resultaten kunnen bereiken en hoe het komt dat ze juist zó de motivatie en zelfregulatie van hun leerlingen kunnen bevorderen c.q. aanleren.

Uiteraard is er nog veel meer te zeggen, uit te leggen en te oefenen over/met bovenstaande. Op grond van de evaluaties van mijn trainingen kan ik uit eigen ervaring zeggen: Het werkt! Wel vraagt het van de vakdocent/mentor dat je bij je lesontwerpen bewust rekening houdt met de eerdergenoemde motiverende factoren van Deci & Ryan. Dat kost tijd en die is er niet veel in het onderwijs. Naast rekening houden met die motivatievoorwaarden moet je bijvoorbeeld ook bereid zijn om meer te doen dan commentaar leveren op gehaalde cijfers en vertellen wat de leerling volgens jou moet gaan verbeteren. Vooral ook is het vereist dat je naar de leerling en zijn of haar doelen luistert en dan doorvraagt, rekening houdend met de feedback-niveaus volgens Hattie. Dat bevordert tevens het gevoel van betrokkenheid bij de leerling en dus ook via die route de motivatie. Doordat je zoveel meer van de leerling hoort over wat die wil en waar die al of nog niet staat is de kans dat je de leerling een gevoel van ‘competent zijn’ ervaart aanzienlijk groter.

Belangrijk is om te beseffen dat zowel de uit de motivatietheorie te destilleren aanwijzingen als de in het feedback verhaal van Hattie te vinden richtlijnen zowel klassikaal als op individueel niveau kunnen worden ingezet.

Dus … Johannes: Zo doe je dat! Overigens ben je een van de zeer velen in onderwijsland die dit kennelijk onvoldoende in hun opleiding geleerd hebben. Het alsnog oppakken en toepassen is evenwel heel goed mogelijk. Het vraagt wel durf, uitproberen, succeservaringen en vervolgens doorgaan en volhouden. Want helemaal vanzelf gaat dat natuurlijk niet.

Literatuur

Ryan, R. M., & Deci, E. L., 2000. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Ryan, R. M., & Deci, E. L., 2009. Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning, and well-being. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school (pp. 171-196). New York: Routledge.
Deci & Ryan online: selfdeterminationtheory.org.
Hattie, J., & Timperley, H., 2007. The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Hattie, J., 2009. Visible Learning; a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
Hattie, J., 2012. Visible learning for teachers, maximizing impact on learning.
Hattie, J. online: visible-learning.org/ en education.auckland.ac.nz/uoa/home/about/staff/j.hattie.
Dirk van der Wulp, 2000. Bedankt ik red me nu wel. Tijdschrift voor Leerlingbegeleiding, 23, 5, blz 10.
Dirk van der Wulp, 2011. Meer motivatie door meer autonomie. Bij de les, okt 2011 blz 40.
Dirk van der Wulp, 2012. Meer motivatie door oplossingsgerichte feedback, Bij de les, okt 2012 blz 26.
Dirk van der Wulp online: vanderwulp.eu/artikelen.
Jelle Jolles, 2007. Bij de Les, februari, blz 42.
W. Gingerich, J Kim, S. Stams en A. McDonald, 2012. Solution Focused Brief Therapy, Handbook of evidence based practice, Hoofdstuk 6.

___________________
Dirk van der Wulp is biologiedocent met 38 jaar les-ervaring en schoolcounselor met bijna 25 jaar ervaring in het psychosociaal begeleiden van leerlingen. In dat kader heeft hij de laatste 20 jaar kennis gemaakt met en doorgeleerd in het oplossingsgericht werken. De afgelopen 15 jaar gaf hij naast zijn reguliere baan op een grote scholengemeenschap ook trainingen in oplossingsgericht werken aan leerlingbegeleiders en mentoren. De laatste twee jaren is daar de training ‘excellent gemotiveerd’ voor docenten- en mentoren-teams bijgekomen. Daarin zijn de bovenstaande inzichten tot één geheel geïntegreerd. Meer informatie is te lezen op de website http://www.vanderwulp.eu/okc.

About Dick van der Wateren

Ik sta voor de klas op het Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem en begeleid dagelijks talentvolle en begaafde leerlingen die meer uitdaging nodig hebben, of coach leerlingen die een probleem hebben waar we samen een oplossing voor vinden. Daarnaast ontwikkel ik digitaal lesmateriaal en video's voor Flip de Klas. Buiten het onderwijs heb ik een jarenlange ervaring als aardwetenschapper (o.a. in Antarctica en Afrika) en wetenschapsvoorlichter. Werken met jongeren is mijn passie. Voor mij zijn pubers zo'n beetje de leukste mensen. Ze hebben een enorme levenslust, zijn creatief, hebben originele ideeën - soms op het bizarre af - en kunnen zich nog alle kanten op ontwikkelen. Ik beschouw het als een voorrecht aan die ontwikkeling te kunnen bijdragen.

6 Reacties to “Zelf-gereguleerd leren is te leren! Gastblog van Dirk van der Wulp”

  1. De elementen die Dirk noemt, moeten in mentorgesprekken aan de orde komen. De systematische opsomming die hij distilleert oa uit Hattie kan veel mentoren helpen om het gesprek vruchtbaar te laten zijn.
    Maar dan stuiten we op een probleem. In de praktijk heeft een mentor, althans ik had dat, zo’n dertig leerlingen in zijn groep. Die moet zich, door gebrek aan tijd (er zijn ook andere urgente zaken die aan de orde moeten komen, bijvoorbeeld psychologische problemen) beperken tot de leerlingen met de grootste problemen. En die leerlingen dienen zich vaak tegelijkertijd aan, waardoor allerlei afspraken moeten verschuiven.
    Ook is niet iedere leraar geschikt als mentor. Daarom is het in de praktijk onmogelijk om de grote middenmoot van leerlingen die belangrijke aandacht te geven. En bedenk ook, er moet voortdurend de vinger aan de pols worden gehouden, de docent moet ook goed aanvoelen wanneer een leerling (in de pubertijd) niet ontvankelijk is en hoe hij dan benaderd moet worden. Er is dus een kloof tussen theorie en de praktijk.

    Like

    • Eerst even een misverstand uit de weg ruimen. Hattie heeft zijn onderzoek vooral gebaseerd op wat devakdocenten zouden kunnen doen of laten. Bij feedback geven bedoelt hij dan ook met name feedback door de vakdocenten. Ergens noemt hij dat het grote effect van feedback ook te maken heeft met het feit dat feedback geven op deze manier heel veel nuttige feedback van de leerling aan de docent oplevert. Die kan dan in zijn opdrachten en lessen rekening houden met de stand van zaken bij de leerling (wat die al aan kan of nog niet bv of welke opdrachten bij de langere termijndoelen van nou net die leerling passen om maar iets te noemen).

      Dat doet niets af aan het feit dat je als mentor de vragen van Hattie ook prima kunt gebruiken. De vraag is wel in hoeverre dan de overdracht naar de motivatie voor het vak lukt. Betrokkenheid is een belangrijke behoefte van de leerling en de vakdocent die de motivatie aan de mentor overlaat is wellicht niet de meest bij de leerling betrokkene (althans sociaal gezien, ik neem aan dat elke docent hoopt zoveel mogelijk interesse en kennis van het vak over te dragen, maar dat is niet het hier bedoelde gevoel van betrokkenheid). Omgekeerd levert vragen naar de doelen van de leerling en daar naar handelen bij de leerling wel een sterk gevoel van betrokkenheid op. Dus motivatie.

      Een en ander doet ook niets af aan het verschijnsel dat de klassen vaak erg groot zijn en dat feedback geven tijd kost. De uitdaging is om dat toch te doen, want het levert hogere leerresultaten op en bovendien meer motivatie van de leerling. Een klas met gemotiveerde leerlingen kan bovendien zelfstandiger en sneller vooruit dus heeft de docent weer meer tijd voor kleine tussengesprekjes. Lees eventueel nog eens https://onderzoekonderwijs.net/2013/08/13/grotere-klassen/ waarin de discussie gaat over grotere of kleinere klassen en ook over wat Hattie daarover heeft in te brengen. En bedenk dat de interacties in onderdelen van minuten kunnen plaatsvinden (en soms langer duren natuurlijk) zeker als je ze al beter kent en vaker zulke vragen gesteld hebt.

      Los daarvan zijn veel van de door mij genoemde zaken ook in klassikaal verband aan te bieden. Bijvoorbeeld: Vraag de leerlingen vooraf aan een toets wat ze verwachten en hoe ze daarvoor denken te gaan werken. Vraag ze achteraf nog eens hoe ze het gedaan hebben (kan op het proefwerkvelletje, wel een vraag minder in het proefwerk verwerken). Bevraag de leerlingen die zich er van afgemaakt hebben of nog niet metacognitief goed genoeg zijn om dit soort vragen zelfstandig te kunnen beantwoorden of hen die duidelijk beneden hun streefcijfer hebben gescoord met de vragen van Hattie op de drie niveaus terwijl de rest met antwoorden blaadjes hun proefwerk zelf analyseert. Al zijn het er maar één of twee per les, dat is al winst. Als elke vakdocent meedoet bevraag je elke leerling al bijna één keer per twee dagen. Dan wordt het zelfs oppassen dat het niet te veel wordt voor die leerling (die ook nog puber is tenslotte). En zo valt er nog veel meer te bedenken.

      Ik zou zeggen: Probeer het met kleine stapjes uit en kijk wat er gebeurt.

      Like

  2. Dit is op On(der)wijs-Ontwerpen herblogden reageerde:
    Zo’n bericht MOET gewoon herblogd worden. Met dank aan de oorspronkelijke auteur(s).

    Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Zelf-gereguleerd leren is te leren! | MLI at HR - 4 maart 2014

    […] Zelf-gereguleerd leren is te leren! […]

    Like

  2. Autonomie werkt, voor een hele school | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 9 maart 2014

    […] sleutelwoord is autonomie, waarover we op deze plek eerder schreven: Geef Leerlingen Autonomie en Zelf-gereguleerd Leren is te Leren. De conclusies van die twee stukken worden in Amersfoort in de praktijk bevestigd. Het eerste stuk […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je eigen naam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers op de volgende wijze: