Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het maartnummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een iets meer uitgebreider versie.

Een vaak gehoorde uitspraak van ouders, docenten, politici en ook wetenschappers is dat dat HET probleem met het onderwijs op dit moment is dat leerlingen het onderwijs saai / onaantrekkelijk vinden en daardoor leren zij slecht(er). Concepten als motivatie en engagement (betrokkenheid) worden vaak gebruikt als sleutels voor het verbeteren van het onderwijs. Als je de leerling beter motiveert, dan zal zij/hij beter leren. Nog beter is het – volgens zelfbeschikkingstheorie adepten (EN: self-determination theory; volgelingen van Richard Ryan en Edward Deci[1]) – als de motivatie intrinsiek is; dus vanuit de leerling zelf en niet veroorzaakt wordt via beloningen van buiten. Als je maar kan zorgen dat de leerling meer betrokken wordt bij het leren dan zal haar/zijn leren toenemen. Na het poneren van deze ‘waarheden als koeien’ volgen allerlei maatregelen om motivatie en betrokkenheid te verhogen zoals door gebruik te maken van meer ontdekkende vormen van leren die nieuwsgierigheid opwekken en dus motiverend is, invoering van ICT en multimedia in de lessen waarbij de taak meer realistisch (ook wel authentiek genoemd) waardoor de leerling meer betrokken raakt, enzovoorts. Maar klopt dit allemaal?

Eerst betrokkenheid: Andrew McConney en collega’s onderzochten[2] meer dan 41.000 vijftienjarigen in Australia, Canada en Nieuw Zeeland. Na het bepalen of het onderwijs in de natuurwetenschappen van deze leerlingen een laag of een hoog niveau van ontdekkingsgerichte leeractiviteiten hadden, vergeleken zij hun (1) wetenschappelijke geletterdheid (volgens PISA, ‘de vaardigheid om wetenschappelijke kennis te gebruiken, om vragen te stellen, en om gefundeerde conclusies te trekken met als doel het begrijpen en helpen nemen van beslissingen over de natuurlijke omgeving en de veranderingen die de mens er heeft in aangebracht’), (2) natuurwetenschappelijke interesse, en (3) natuurwetenschappelijke betrokkenheid. Wat zij vonden was dat leerlingen die van ontdekkingsgericht onderwijs hadden genoten (geen woordgrap bedoeld) een hoger dan gemiddeld niveau van betrokkenheid en interesse vertoonden maar een lager dan gemiddeld niveau van wetenschappelijke geletterdheid. Met andere woorden, het was interessant en zij voelden zich betrokken, maar zij leerden minder dan het gemiddelde. Daarentegen, de leerlingen die het weinig ontdekkingsgerichte onderwijs kregen vertoonden lager dan gemiddelde interesse en betrokkenheid maar een hoger dan gemiddelde wetenschappelijke geletterdheid! De auteurs concluderen: “[D]eze resultaten lijken in strijd zijn met de heersende orthodoxie van onderwijsmensen dat hoe meer ontdekkingsgericht het onderwijs is, hoe groter de kans is dat ze een sterkere wetenschappelijke geletterdheid verwerven”. De eerste ‘waarheid als een koe’ is in de put gevallen en verdronken.

En hoe zit het met intrinsieke motivatie? Gabrielle Garon-Carrier en collega’s[3] volgden circa 1500 Canadese leerlingen op de basisschool om na te gaan hoe de relatie tussen intrinsieke motivatie en schoolprestaties in rekenen eigenlijk in elkaar zat. De studie was longitudinaal, wat wil zeggen dat herhaald wordt gekeken naar dezelfde verschijnselen (variabelen) over een langere tijdsperiode; hier intrinsieke motivatie en rekenprestaties over een periode van 4 jaar. In dit onderzoek werd ook rekening gehouden met geslacht en zogeheten non-verbale cognitieve vermogens (zoals ruimtelijke inzicht). Hun hypothese was dat de relatie wederzijds zou zijn; dat de intrinsieke motivatie voor rekenen de rekenprestaties zouden beïnvloeden en andersom. Wat zij vonden echter, was dat rekenprestaties een significant positief effect had op intrinsieke motivatie, maar dat motivatie geen enkel effect had op de rekenprestaties. En zij vonden dit zowel voor jongens als voor meisjes. Het lijkt alsof dat door goed te presteren, de motivatie om te leren omhoog gaat maar niet andersom. De auteurs schrijven dat hun “resultaten gaan tegen de opvatting dat intrinsieke motivatie leidt op een natuurlijke wijze tot hogere prestaties in rekenen, waarbij vragen gesteld mogen worden over de theoretische uitgangspunten die onder zelfbeschikkingstheorie liggen. In tegenstelling tot deze theorie, vertaalt intrinsieke motivatie zich niet in hogere leerprestaties”. De tweede ‘waarheid als een koe’ lijkt ook enigszins in de put te zijn gevallen.

Misschien is het echt tijd om na te denken over – en ook goed onderzoek te doen naar – de vanzelfsprekendheden die wij zo graag willen geloven en ook vaak implementeren in het onderwijs.

NB: Ik schrijf dit op 28 januari en toevallig staat op de Bildung scheurkalender 2016 van vandaag “Een leerling kómt niet gemotiveerd naar school. Een leerling komt naar school om gemotiveerd te ráken”. In het licht van het voorgaande krijgt deze citaat van Prof. Monique Volman uit haar oratie een heel andere betekenis!

[1] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self-Determination Research (pp. 3-34). Rochester, NY: University of Rochester Press.

[2] McConney, A. & Oliver, M. C. & Woods-McConney, A. & Schibeci, R. & Maor, D. (2014). Inquiry, engagement, and literacy in science: A retrospective, cross-national analysis using PISA 2006. Science Education. 98, 963–980. doi: 10.1002/sce.21135

[3] Garon-Carrier, G.,Boivin, M.,Guay, F.,Kovas, Y.,Dionne, G.,Lemelin, J-P.,Séguin, J.,Vitaro, F., &Tremblay, R. (2016).Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child Development, 87(1), 165–175,

 

Herblog naar hartenlust!

Je kan mij ook op Twitter vogen @P_A_Kirschner

23
Reageer op dit artikel

avatar
14 Comment threads
9 Thread replies
0 Volgers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
9 Comment authors
Blikje Terug met Iets Extra’s | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs10 vaak gehoorde maar twijfelachtige redenen om multimedia te gebruiken - Blog - Paul Kirschner10 vaak gehoorde maar twijfelachtige redenen om multimedia te gebruiken | Blogcollectief Onderzoek OnderwijsDe leerteambegeleider centraal - BlendedLabClose the Stable Doors: Effects of Motivation anEngagement on Learner Achievement?   Recent comment authors

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

  Subscribe  
nieuwste oudste meest gestemd
Abonneren op
trackback

[…] keer ik terug naar iets van vorige maand (die het nodige stof deed opwaaien, gedeeltelijk door de door de redactie opgeplakte titel waar ik […]

trackback

[…] motiverender is: Het kan wel zijn dat multimedia-instructie meer aantrekkelijk lijkt voor de leerling en dat deze meer geneigd is om – waar mogelijk – die te kiezen, maar deze interesse leidt niet tot meer leermotivatie en zeker niet tot meer of beter leren, zoals ik in een column hier maart jl. besproken […]

trackback

[…] motiverender is: Het kan wel zijn dat multimedia-instructie meer aantrekkelijk lijkt voor de leerling en dat deze meer geneigd is om – waar mogelijk – die te kiezen, maar deze interesse leidt niet tot meer leermotivatie en zeker niet tot meer of beter leren, zoals ik in een column hier maart jl. besproken […]

trackback

[…] te geven (Deci & Ryan, 2008)”.  Inderdaad, van de motivatietheorie waar Paul Kirschner kritische vragen bij stelt en waar anderen weer zijn ‘ongelijk’ beargumenteren. Die dus. Zelf geloof ik er wel […]

trackback

[…] about intrinsic motivation? Gabrielle Garon-Carrier and colleagues [3] followed about 1500 Canadian elementary school learners to research the relationship between […]

trackback

[…] keer ik terug naar iets van vorige maand (die het nodige stof deed opwaaien, gedeeltelijk door de door de redactie opgeplakte titel […]

teachingbattleground
Gast

Dit is op The Echo Chamber herblogd.

Hartger Wassink
Auteur

Beste Paul, Ik wil graag op twee niveaus reageren. Het eerste is het inhoudelijke niveau. Hiertoe verwijs ik graag naar een artikel dat ik schreef voor NIVOZ, en dat hier te lezen is: http://nivoz.nl/artikelen/de-zelfdeterminatietheorie-over-vertrouwen-en-motivatie/ Hierin licht ik toe dat er sprake is van een samenspel tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Dat heb ik overigens niet van mezelf, maar gelezen in een overzichtsartikel geschreven door Kees de Brabander en Rob Martens. Het verbaast me dat je dit artikel niet noemt, hun werk kan je als (oud-)OU-hoogleraar toch nauwelijks onbekend zijn. Ook haal ik onderzoek aan van twee promovendi van Alexander Minnaert… Lees verder »

Arietta van Olphen
Gast
Arietta van Olphen

De ene leerling komt gemotiveerd naar school, de ander moet op school gemotiveerd worden. De ene leerling raakt intrinsiek gemotiveerd van hoge cijfers, de andere leerling van onderzoekend leren. Wat alle leerlingen willen is gezien en gekend worden. Aan leerkrachten de taak om voor iedere individuele leerling de balans te vinden tussen de juiste verwachtingen scheppen, de motivatie vergroten en de best mogelijke resultaten boeken. Daar is geen receptenboek voor, helaas. We willen zo graag weten wat werkt, of wat echt werkt. Onderzoek is belangrijk, maar leidt in onderwijsland helaas zelden tot resultaten die voor alle leerlingen gelden. Na twintig… Lees verder »

Patrick Ubags
Gast

@Arietta, wat bedoel je precies met intrinsiek gemotiveerd raken door/van hoge cijfers? Volgens mij is dat juist een voorbeeld van extrinsiek gemotiveerd raken om te voldoen aan externe criteria. Tenzij hoge cijfers halen het leerdoel is. Toetsing is mijns inziens een middel om te beoordelen en meten wat iemand op een bepaald moment geleerd heeft. Geen doel op zich. Verder vraag ik me af wat “gedreven” precies is en hoe je meet wat het effect van docentgedrevenheid is op leerprestaties van studenten. Hetzelfde geldt voor “krachtig bestuur”. Ik stel me zo voor dat gedrevenheid niet zelden gepaard gaat met een… Lees verder »

Raf Feys
Gast

Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde wereld & belangstelling wekken (Passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139, november 2006, http://www.onderwijskrant.be) 1 Brede belangstelling wekken 1.1 Leerling niet zomaar betrokken op kennis die hij nog niet bezit, niet zomaar intrinsieke motivatie Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. De CEGO-mensen en andere ‘moderne’ pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te… Lees verder »

trackback

[…] Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het maartnummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in…  […]

Ron Weerheijm
Gast

Interessant, zeker. Eerst je 2e koe: ik kan me dat ook helemaal voorstellen. Kinderen komen niet gemotiveerd naar school om te rekenen, maar kunnen wel via het ‘leuk vinden’ van rekenen interesse krijgen in meer rekenen (en er dan veelal beter in worden, daar zal ook wel samenhang te vinden zijn). Je kunt je afvragen of een tool (want dat is het in feite) als ‘rekenen’ opschaalbaar is naar een brede inhoud van onderwijs, ofwel of een enkele tool op eenzelfde manier benaderd kan worden als een groot idee als ‘je willen ontwikkelen’ of ‘interesse hebben in de wereld om… Lees verder »

Mark Verhoeven
Gast

Dag Paul,

bedankt voor je inzicht rond de kern van deze artikelen.
Bedoel je met ontdekkingsgericht onderwijs de ontwikkeling dat informatie in meer hapklare brokken (video, afbeeldingen en ervaringen) wordt overgebracht, of heeft dat een andere boodschap?

Groet,

Mark Verhoeven

Mocht dit bericht er twee keer staan, mijn verontschuldiging

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

evidence-based, onderwijs, onderzoek, psychologie

Tags

, , ,