Snel de Put Dempen? Effecten van Motivatie en Betrokkenheid?

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het maartnummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een iets meer uitgebreider versie.

Een vaak gehoorde uitspraak van ouders, docenten, politici en ook wetenschappers is dat dat HET probleem met het onderwijs op dit moment is dat leerlingen het onderwijs saai / onaantrekkelijk vinden en daardoor leren zij slecht(er). Concepten als motivatie en engagement (betrokkenheid) worden vaak gebruikt als sleutels voor het verbeteren van het onderwijs. Als je de leerling beter motiveert, dan zal zij/hij beter leren. Nog beter is het – volgens zelfbeschikkingstheorie adepten (EN: self-determination theory; volgelingen van Richard Ryan en Edward Deci[1]) – als de motivatie intrinsiek is; dus vanuit de leerling zelf en niet veroorzaakt wordt via beloningen van buiten. Als je maar kan zorgen dat de leerling meer betrokken wordt bij het leren dan zal haar/zijn leren toenemen. Na het poneren van deze ‘waarheden als koeien’ volgen allerlei maatregelen om motivatie en betrokkenheid te verhogen zoals door gebruik te maken van meer ontdekkende vormen van leren die nieuwsgierigheid opwekken en dus motiverend is, invoering van ICT en multimedia in de lessen waarbij de taak meer realistisch (ook wel authentiek genoemd) waardoor de leerling meer betrokken raakt, enzovoorts. Maar klopt dit allemaal?

Eerst betrokkenheid: Andrew McConney en collega’s onderzochten[2] meer dan 41.000 vijftienjarigen in Australia, Canada en Nieuw Zeeland. Na het bepalen of het onderwijs in de natuurwetenschappen van deze leerlingen een laag of een hoog niveau van ontdekkingsgerichte leeractiviteiten hadden, vergeleken zij hun (1) wetenschappelijke geletterdheid (volgens PISA, ‘de vaardigheid om wetenschappelijke kennis te gebruiken, om vragen te stellen, en om gefundeerde conclusies te trekken met als doel het begrijpen en helpen nemen van beslissingen over de natuurlijke omgeving en de veranderingen die de mens er heeft in aangebracht’), (2) natuurwetenschappelijke interesse, en (3) natuurwetenschappelijke betrokkenheid. Wat zij vonden was dat leerlingen die van ontdekkingsgericht onderwijs hadden genoten (geen woordgrap bedoeld) een hoger dan gemiddeld niveau van betrokkenheid en interesse vertoonden maar een lager dan gemiddeld niveau van wetenschappelijke geletterdheid. Met andere woorden, het was interessant en zij voelden zich betrokken, maar zij leerden minder dan het gemiddelde. Daarentegen, de leerlingen die het weinig ontdekkingsgerichte onderwijs kregen vertoonden lager dan gemiddelde interesse en betrokkenheid maar een hoger dan gemiddelde wetenschappelijke geletterdheid! De auteurs concluderen: “[D]eze resultaten lijken in strijd zijn met de heersende orthodoxie van onderwijsmensen dat hoe meer ontdekkingsgericht het onderwijs is, hoe groter de kans is dat ze een sterkere wetenschappelijke geletterdheid verwerven”. De eerste ‘waarheid als een koe’ is in de put gevallen en verdronken.

En hoe zit het met intrinsieke motivatie? Gabrielle Garon-Carrier en collega’s[3] volgden circa 1500 Canadese leerlingen op de basisschool om na te gaan hoe de relatie tussen intrinsieke motivatie en schoolprestaties in rekenen eigenlijk in elkaar zat. De studie was longitudinaal, wat wil zeggen dat herhaald wordt gekeken naar dezelfde verschijnselen (variabelen) over een langere tijdsperiode; hier intrinsieke motivatie en rekenprestaties over een periode van 4 jaar. In dit onderzoek werd ook rekening gehouden met geslacht en zogeheten non-verbale cognitieve vermogens (zoals ruimtelijke inzicht). Hun hypothese was dat de relatie wederzijds zou zijn; dat de intrinsieke motivatie voor rekenen de rekenprestaties zouden beïnvloeden en andersom. Wat zij vonden echter, was dat rekenprestaties een significant positief effect had op intrinsieke motivatie, maar dat motivatie geen enkel effect had op de rekenprestaties. En zij vonden dit zowel voor jongens als voor meisjes. Het lijkt alsof dat door goed te presteren, de motivatie om te leren omhoog gaat maar niet andersom. De auteurs schrijven dat hun “resultaten gaan tegen de opvatting dat intrinsieke motivatie leidt op een natuurlijke wijze tot hogere prestaties in rekenen, waarbij vragen gesteld mogen worden over de theoretische uitgangspunten die onder zelfbeschikkingstheorie liggen. In tegenstelling tot deze theorie, vertaalt intrinsieke motivatie zich niet in hogere leerprestaties”. De tweede ‘waarheid als een koe’ lijkt ook enigszins in de put te zijn gevallen.

Misschien is het echt tijd om na te denken over – en ook goed onderzoek te doen naar – de vanzelfsprekendheden die wij zo graag willen geloven en ook vaak implementeren in het onderwijs.

NB: Ik schrijf dit op 28 januari en toevallig staat op de Bildung scheurkalender 2016 van vandaag “Een leerling kómt niet gemotiveerd naar school. Een leerling komt naar school om gemotiveerd te ráken”. In het licht van het voorgaande krijgt deze citaat van Prof. Monique Volman uit haar oratie een heel andere betekenis!

[1] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self-Determination Research (pp. 3-34). Rochester, NY: University of Rochester Press.

[2] McConney, A. & Oliver, M. C. & Woods-McConney, A. & Schibeci, R. & Maor, D. (2014). Inquiry, engagement, and literacy in science: A retrospective, cross-national analysis using PISA 2006. Science Education. 98, 963–980. doi: 10.1002/sce.21135

[3] Garon-Carrier, G.,Boivin, M.,Guay, F.,Kovas, Y.,Dionne, G.,Lemelin, J-P.,Séguin, J.,Vitaro, F., &Tremblay, R. (2016).Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child Development, 87(1), 165–175,

 

Herblog naar hartenlust!

Je kan mij ook op Twitter vogen @P_A_Kirschner

About Paul Kirschner

Paul A. Kirschner is Universiteishoogleraar aan de Open Universiteit. Daarvoor was hij hoogleraar Onderwijspsychologie en directeur van het Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programma aan het Welten-instituut (OU).. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is tegenwoordig lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011 en is tevens Fellow van de American Educational Research Association (en de eerste Europeaan die deze eer ontving). Hij is redacteur bij de hoog aangeschreven wetenschappelijke tijdschriften Journal of Computer Assisted Learning en Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten) en voor Van 12-18. In maart verscheen zijn nieuwe boek Urban Myths about Learning and Education. Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden.

22 Reacties to “Snel de Put Dempen? Effecten van Motivatie en Betrokkenheid?”

  1. Dag Paul,

    bedankt voor je inzicht rond de kern van deze artikelen.
    Bedoel je met ontdekkingsgericht onderwijs de ontwikkeling dat informatie in meer hapklare brokken (video, afbeeldingen en ervaringen) wordt overgebracht, of heeft dat een andere boodschap?

    Groet,

    Mark Verhoeven

    Mocht dit bericht er twee keer staan, mijn verontschuldiging

    Like

  2. Interessant, zeker. Eerst je 2e koe: ik kan me dat ook helemaal voorstellen. Kinderen komen niet gemotiveerd naar school om te rekenen, maar kunnen wel via het ‘leuk vinden’ van rekenen interesse krijgen in meer rekenen (en er dan veelal beter in worden, daar zal ook wel samenhang te vinden zijn). Je kunt je afvragen of een tool (want dat is het in feite) als ‘rekenen’ opschaalbaar is naar een brede inhoud van onderwijs, ofwel of een enkele tool op eenzelfde manier benaderd kan worden als een groot idee als ‘je willen ontwikkelen’ of ‘interesse hebben in de wereld om je heen’ en daar vervolgens o.a. de tool rekenen voor nodig te hebben. Dus in die zin vind ik de smalte van de tool rekenen niet echt vergelijkbaar met het idee van ‘onderwijzen’. Ik zou die aantekening in een discussie paragraaf opnemen denk ik.
    Je 1e koe is zeker ook opvallend. Goed dat we onderzoek doen (al kan het nooit genoeg zijn). Toch een kleine aantekening. Volgens mij weten we ook dat het meten van wat leerlingen/studenten weten en wat er van blijft hangen, ook een tikkie afhankelijk is van het tijdstip van meten. Dus meten we direct na de ‘instructie’ (of andere vorm van onderwijs), of meten we 2 weken, 4 weken, 3 maanden later? Het zou interessant zijn te kijken hoe in dat onderzoek gemeten is. Ik zou me niet verbazen als er bij meting over een langere periode dan toch weer verschillen tussen de groepen zichtbaar zouden worden. Het lijkt me voorstelbaar dat kennis en vaardigheden bij het ontdekkingsgericht leren (of vergelijkbare vormen van onderwijs) langer en beter beklijven, ook al is het niveau op zichzelf misschien lager, dan bij het (waarschijnlijk) meer instructiegericht leren. Simpelweg omdat het zelf leren begrijpen van wat je doet en leert, beter beklijft (ik meen zelfs op een andere manier in je hersens verwerkt wordt). Die nuancering lijkt me tegelijk van grote betekenis voor de stelligheid waarmee je de koe in de put laat vallen …. Maar, interessante nuanceringen, absoluut. Moeten we wel de nuanceringen van beide onderzoeken kennen.
    Beide koeien geven overigens te denken over de wijze waarop we met geheel en delen (‘tools’) om zouden moeten of kunnen gaan. Misschien gaat het juist toch wel om de compleetheid of complexiteit van dat authentiek leren. Het ‘begrijpen’ van wat je doet (als leerling) kan juist helpen bij het je meer of beter (beklijven) eigen maken van de tools. Maar uit je essay-achtige weergave van de onderzoeken is die nuancering niet op te maken.

    Like

  3. Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde wereld & belangstelling wekken
    (Passages uit bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139, november 2006, http://www.onderwijskrant.be)
    1 Brede belangstelling wekken
    1.1 Leerling niet zomaar betrokken op kennis die hij nog niet bezit, niet zomaar intrinsieke motivatie
    Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. De CEGO-mensen en andere ‘moderne’ pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn ‘zin’ moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema’s en teksten … zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).
    In de klassieke opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders … moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn. Het gaat dus niet zomaar om aansluiten bij zogenaamde ‘intrinsieke motivatie’ die al moet aanwezig zijn vóór het leerproces begint.
    1.2 Externe verwachtingen & gezag
    De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind – een maatschappelijke beginneling – tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? “In het onderwijs kan men – en moet men – rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar ‘rekening houden met’ betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. … Niemand kan of mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke neigingen.”
    Savater wijst er verder op dat bij kinderen veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden van hun eigen subjectiviteit. “Luister eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens worden verstrekt over datgene wat – zonder zijn toestemming en zonder aan zijn grillen te gehoorzamen – reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij ‘verrijkt’ wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die – als het moment eenmaal daar is – ook vanzelf wel boven water zullen komen” (Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en op zijn allerpersoonlijkste verlangens en gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod moet komen in klas.
    Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoof Kant. Hij schrijft: “De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid. … Opdat een kind – een beginnend mens – ‘zichzelf’ wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk ‘vormen’ tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn. … “.
    De leerkracht heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk … belangrijk waren voor onze toekomst en dat we moesten leren ‘doorbijten’. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.
    2 Zich inleven in verwachtingen van omgeving
    2.1 Wat verwacht omgeving van mij?
    Savater schrijft verder: “Het is niet zozeer de leraar/opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. ‘kern’ van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.”
    Savater vervolgt: “Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden voorgelegd – en in zekere zin opgelegd – als een model om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al ‘in’ een kind aanwezig is, leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk ‘eigen’ worden. …” (Savater, o.c., p. 88-92).
    Het motiveren van de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de medeleerlingen.
    Volgens Savater zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden door anderen – leerkrachten, ouders, …- gewekt.
    2.2 Betrokkenheid & motivatie: eerder resultaat dan voorwaarde
    De prestaties van de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie te leveren – b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.
    Luc Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert het zo: “De modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang (extrinsieke motivering). Veel ‘moderne’ pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)” (Humaniser par le travail, Le Monde de l’Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat.
    3.Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid
    De voorbije jaren werd de term ‘betrokkenheid’ het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term ‘betrokkenheid’ wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet “vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden” (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.
    Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde recent dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: “Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit ‘de Vuurbeker’ van Harry Potter”, vertelt Harris opgewonden als hij de klas weer inkomt. … “En wat wil je nu graag doen?” vraag ik. “Ik weet het niet”, zegt hij. “Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?”, vraag ik. …”Hoe lang mag ik lezen?”, vraagt hij? … “Tot je niet meer wilt.” “Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?”… “Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren”.
    Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. “De leidster moet uit (vaak kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn” (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris ‘opgewondenheid’ af dat hij enkel zin had om ‘Harry Potter’ te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructie-hoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.
    Een ‘nuchtere’ onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin ‘al doende’ en moeten zich leren inleven in de verwachtingen van de school.
    Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: “Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen” (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage ‘betrokkenheid’ nogal wollig als “de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen”. De notie ‘betrokkenheid’ is verbonden met het ‘ontplooiingsmodel’. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.
    Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.

    Like

  4. De ene leerling komt gemotiveerd naar school, de ander moet op school gemotiveerd worden. De ene leerling raakt intrinsiek gemotiveerd van hoge cijfers, de andere leerling van onderzoekend leren. Wat alle leerlingen willen is gezien en gekend worden. Aan leerkrachten de taak om voor iedere individuele leerling de balans te vinden tussen de juiste verwachtingen scheppen, de motivatie vergroten en de best mogelijke resultaten boeken. Daar is geen receptenboek voor, helaas. We willen zo graag weten wat werkt, of wat echt werkt. Onderzoek is belangrijk, maar leidt in onderwijsland helaas zelden tot resultaten die voor alle leerlingen gelden. Na twintig jaar praktijkonderzoek zie ik nog steeds maar twee dingen die echt werken: hoog opgeleide, gedreven leerkrachten en kleine scholen met een krachtig bestuur.

    Like

    • Arietta,
      Het is niet zo simpel. Onderwijs op dit moment staat “gebukt” onder goeroe’s en eduquacks die vooral vertellen dat kinderen onderwijs saai vinden en dat als wij het onderwijs opleuken en meer motiverend maken, als wij de het onderwijs meer relevant maken waardoor de kinderen meer betrokken voelen, zullen alle problemen wegsmelten als sneeuw voor de zon. Natuurlijk is er geen receptenboek, maar wat ik wil bestrijden zijn de makkelijke en leuk klinkende oplossingen van de mensen die weinig weten van onderwijs en onderzoek daarnaar. En tot slot, inderdaad, hoog opgeleide, gedreven docenten zijn van groot belang.

      Like

    • @Arietta, wat bedoel je precies met intrinsiek gemotiveerd raken door/van hoge cijfers? Volgens mij is dat juist een voorbeeld van extrinsiek gemotiveerd raken om te voldoen aan externe criteria. Tenzij hoge cijfers halen het leerdoel is. Toetsing is mijns inziens een middel om te beoordelen en meten wat iemand op een bepaald moment geleerd heeft. Geen doel op zich.
      Verder vraag ik me af wat “gedreven” precies is en hoe je meet wat het effect van docentgedrevenheid is op leerprestaties van studenten. Hetzelfde geldt voor “krachtig bestuur”.
      Ik stel me zo voor dat gedrevenheid niet zelden gepaard gaat met een substantiële dosis intrinsieke motivatie.
      Ik was laatst bij een presentatie van Wim Groot (TIER) over kwaliteit van leraren. De nuance:
      Bevoegdheid doet er toe.
      Masterniveau doet er weinig toe.
      Vakkennis en door docent zelf behaalde cijfers doen er wel toe.

      Like

  5. Beste Paul,

    Ik wil graag op twee niveaus reageren. Het eerste is het inhoudelijke niveau. Hiertoe verwijs ik graag naar een artikel dat ik schreef voor NIVOZ, en dat hier te lezen is:
    http://nivoz.nl/artikelen/de-zelfdeterminatietheorie-over-vertrouwen-en-motivatie/

    Hierin licht ik toe dat er sprake is van een samenspel tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Dat heb ik overigens niet van mezelf, maar gelezen in een overzichtsartikel geschreven door Kees de Brabander en Rob Martens. Het verbaast me dat je dit artikel niet noemt, hun werk kan je als (oud-)OU-hoogleraar toch nauwelijks onbekend zijn.
    Ook haal ik onderzoek aan van twee promovendi van Alexander Minnaert in Groningen, die heel genuanceerd en bruikbaar onderzoek hebben gedaan naar de SDT in Nederland. Vooral het onderzoek van Kim Stroet is bruikbaar, omdat zij gebruik maakt van observaties. Zeker bij wat lastig in vragenlijsten te operationaliseren concepten als autonomie en relatie, is dat heel waardevol. Zij komt oa tot de conclusie, dat de werking van de SDT losstaat van de specifieke inrichting van het onderwijs. Daarmee komt de conclusie van het eerste onderzoek dat je aanhaalt, mijns inziens op losse schroeven te staan. Want hoe ‘inquiry based’ onderwijs door leraren in de praktijk wordt gebracht, valt uit de PISA-database niet op te maken, terwijl het juist daarom gaat.

    Het tweede niveau is dat van de toon van je stuk, en ook van je reacties hierboven. Daar spreek je van ‘adepten’, ‘volgelingen’, ‘goeroes’ etc. Ik begrijp niet zo goed waarom je die termen gebruikt in dit verband. Voorzover ik het kan overzien, zijn Deci en Ryan even serieuze wetenschappers als jij, die hun werk in vele fora gepubliceerd en verdedigd hebben. Dat er ook mensen zijn, die er vervolgens mee aan de haal gaan en er wellicht een soort evangelie van maken, wat jou tegenstaat, is niet iets waarvoor je hen en hun decennialange, grondige onderzoekswerk hoeft af te serveren.
    En als we leraren oprecht willen helpen hun werk beter te doen, op basis van wetenschappelijke inzichten, dan werkt deze toon wat mij betreft averechts. Een leraar bereikt meer met nieuwsgierigheid dan met sarcasme. Dat geldt ook voor wetenschappers, lijkt me.
    ‘Myth-busting’ en sarcasme kan ook een evangelie worden, met volgelingen en adepten, en ondertussen zijn de leraren in hun dagelijkse praktijk nog niet geholpen. Want ‘gangbaar onderwijs’ (wat dat dan ook moge wezen) heeft ook niet de perfecte oplossing voor motivatieproblemen bij leerlingen, vraag maar aan iedere havo-leraar.
    De leraren en leerlingen die ik het wel eens vraag, vertellen mij dat het nadenken over hun interactie met leerlingen vanuit de basisbehoeften uit de SDT hun helpt die interactie te verbeteren. En daarmee leerlingen beter te laten leren. Dat kun je afdoen als bijgeloof, of je er verder in verdiepen hoe het zou kunnen, dat leraren een bepaalde dagelijkse ervaring hebben, die niet repliceerbaar is met gangbaar onderzoek.
    Mijns inziens zegt die discrepantie tussen praktijk en onderzoek niet alleen iets over de praktijk (die zich dan niets zou aantrekken van wetenschappelijk onderzoek) maar ook iets over onderzoek, dat zich blijkbaar te weinig verdiept in de finesses van wat er in de onderwijspraktijk precies gebeurt, om alle ervaringen die zich daar voordoen, te kunnen verklaren.

    Like

    • Beste Hartger,

      Bedankt hiervoor. Ten eerste, ik plats vraagtekens bij de stelligheid waarmee sommige van mijn collega’s SDT enzovoorts zien als de oplossing voor alles. De onderzoekingen die ik citeer laten zien dat dit misschien niet het geval is en dat betrokkenheid – even als voorkeursaanpak – leidt misschien wel tot een lekker gevoel, maar niet per se naar beter c.q. meer leren. Dit geldt ook voor motivatie. En dat collega’s van mij onderzoek naar doen of een andere mening daarover hebben zegt mij heel weinig. Ik heb ook collega’s die onderzoek doen naar discovery learning, maar ik blijf een onderzoeker naar en voorstaander van goed instructie.
      Over jouw tweede punt: Dit is een blog en niet een artikel. Deci en Ryan zijn inderdaad serieuze onderzoekers, veel van de mensen die op de loop gaan met hunn onderzoek en gedachtengoed – voor mij de adepten/goeroes – zijn dat niet. Dat is wat ik probeer aan de kaak te stellen; mijn excuses als ik het idee heb gegeven dat ik het over D & R had.
      En tot slot, dat leraren en leerlingen die jij wel eens vraag, jou vertellen dat het nadenken over hun interactie met leerlingen vanuit de basisbehoeften uit de SDT hun helpt die interactie te verbeteren vindt ik prachtig. Niets tegen. Als die verbeterde interactie ook tot beter lerenleidt , is dat een prachtig resultaat en ook een goed gebruik van SDT!

      Like

      • Hartger Wassink 29 februari 2016 bij 18:20

        Dank je Paul, helder zo

        Like

      • @Paul, ik ben dan nog wel benieuwd of “hoogopgeleide en gedreven docenten” niet te vaak als relatief moeilijk te operationaliseren oplossing worden geopperd voor alles wat mis gaat in het onderwijs. Hoe vrschuif je een normale verdeling van docentprestaties in het huidige systeem? De kwaliteit van de docentenopleidingen doet er weliswaar meer toe dan de “hoogte”, maar “gedreven” zou zich toch echt kunnen manifesteren als een variabele met mythische trekjes. Tenzij docentgedrevenheid een afgeleide is van intrinsieke motivatie uit de SDT.

        Like

      • Beste Paul,

        Ik wil ook even kort ingaan op jouw blog en de reacties die deze losmaakt, al zou ik dit liever in levende lijve doen.

        Wat het inhoudelijk betreft, denk ik dat we ontdekkingsleren niet helemaal hoeven gelijk te schakelen met wat de ZDT beoogt. Ontdekkingsleren kan dan wel de autonomie, nieuwsgierigheid en dus intrinsieke motivatie aanwakkeren, de ZDT stelt ook dat structuur belangrijk is om tot een optimaal leerrendement te komen (zie Jang et al., 2010, JEP; Vansteenkiste et al., 2012; Learning & Instruction). Ten tweede tonen een aantal studies aan dat – meer dan intrinsieke motivatie – het als zinvol ervaren van de leertaak (cfr. geïdentificeede regulatie) cruciaal is voor de prestaties van kinderen (Burton et al., 2006; JPSP). Als jongeren beter een inzicht hebben waarom ze iets leren en het nut en de noodzaak hiervan inzien, dan kan ik mij wel voorstellen dat ze – ondanks het gebrek aan plezier – doorbijten op moeilijkere ogenblikken. In dat opzicht denk ik dus dat de ZDT niet als doel heeft om het onderwijs op te leuken.

        Ik ga akkoord met Hartger dat jouw toon vrij cynisch en kritisch is. Als je uitspraken gebruikt als ‘in de put vallen’ en ‘waarheden als een koe’, dan is dit voor mij sterke taal. Naar mijn inziens is er naar verschillende zaken gewoon meer onderzoek nodig en meta-analyses zullen verder uitsluitsel bieden. In Vlaanderen is het alvast zo dat veel leerkrachten en directies de theorie als zinvol ervaren voor hun dagelijks werk.

        We schreven in dit opzicht een boek ‘Vitamines voor groei: Ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-Determinatie Theorie’ (2015; ACCO) dat je misschien boeit. Vriendelijke groeten en tot bij gelegenheid,

        Maarten Vansteenkiste

        Like

  6. Beste Patrick,
    Er is geen normale verdeling van “hoogopgeleide en gedreven docenten”. Het is mogelijk dat alle docentent het ene en/of het andere zijn. Hoogopgeleid beteken voor mij een brede en diepe kennis van en vaardigheden in het domein dat gegeven wordt evenzeer als een brede en diepe kennis van en vaardigheden in de didactiek/het onderwijsgeven. De kwaliteit van de docentenopleidingen bepaalt grotendeels of de docent daarover beschikt, maar in Nederland is de kwaliteit (hangt samen met de ingangseisen en het curriculum/duur) schrikbarend laag; in ieder geval voor het basisonderwijs. Vergelijk een PABO waar men moeite heeft met de reken- en taaltoetsen met Finland waar alle BO-docenten een Master van de universiteit hebben en waar een numerus fixus is met alleen de top 10% van de mogelijke instromers toegelaten wordt. Voor het VO is het iets beter maar voor mijn doen toch te laag, zeker als wij daaraan toevoegen het niveau van de opleidingen voor 2e-graads docenten. Wat betreft gedrevenheid kan ik hetzelfde zeggen. Gekoppeld aan mijn vorige constatering, als je een toelatingsexamen doet en een van gelukkige bent die een masteropleiding mag volgen, zou je kunnen zeggen dat aan de voorwaarden voor gedrevenheid wordt voldaan.
    Trouwens in Finland moet men een Bachelor in jeugd en opvoeding hebben om een creche (vve) to mogen opzetten c.q. daarin te mogen werken.

    Like

    • Dank Paul, ik heb geen enkel bezwaar bij de constatering dat sterk ontwikkelde vakkennis in combinatie met ruime didactische bekwaamheid en liefst ook wat “vlieguren” aan lesgevende praktijkervaring in potentie de beste docenten oplevert. Ik hou me aanbevolen voor een lijst met lerarenopleiders die de meeste (transitieve) leerkracht opleveren. Hoe excellent moet de docent van de leraar eigenlijk wel niet zijn?
      Wat betreft jouw voorbeeld van Finse gedrevenheid acht ik de intrinsieke motivatie leidend. Hoe graag je ook iets wilt worden, de intrinsiek motivatie bepaalt of die wens ook daadwerkelijk kan en zal beklijven. Het goed internaliseren van het leraarschap heeft weinig aan extrinsieke prikkels. En dat is dan toch weer een typisch Deci en Ryan “dingetje”.

      Like

Trackbacks/Pingbacks

  1. Snel de Put Dempen? Effecten van Motivatie en B... - 24 februari 2016

    […] Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het maartnummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in…  […]

    Like

  2. Blikje Terug met Iets Extra’s - Blog - Paul Kirschner - 31 maart 2016

    […] keer ik terug naar iets van vorige maand (die het nodige stof deed opwaaien, gedeeltelijk door de door de redactie opgeplakte titel […]

    Like

  3. Close the Stable Doors: Effects of Motivation anEngagement on Learner Achievement?   - 17 mei 2016

    […] about intrinsic motivation? Gabrielle Garon-Carrier and colleagues [3] followed about 1500 Canadian elementary school learners to research the relationship between […]

    Like

  4. De leerteambegeleider centraal - BlendedLab - 11 juli 2016

    […] te geven (Deci & Ryan, 2008)”.  Inderdaad, van de motivatietheorie waar Paul Kirschner kritische vragen bij stelt en waar anderen weer zijn ‘ongelijk’ beargumenteren. Die dus. Zelf geloof ik er wel […]

    Like

  5. 10 vaak gehoorde maar twijfelachtige redenen om multimedia te gebruiken | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs - 10 november 2016

    […] motiverender is: Het kan wel zijn dat multimedia-instructie meer aantrekkelijk lijkt voor de leerling en dat deze meer geneigd is om – waar mogelijk – die te kiezen, maar deze interesse leidt niet tot meer leermotivatie en zeker niet tot meer of beter leren, zoals ik in een column hier maart jl. besproken […]

    Like

  6. 10 vaak gehoorde maar twijfelachtige redenen om multimedia te gebruiken - Blog - Paul Kirschner - 10 november 2016

    […] motiverender is: Het kan wel zijn dat multimedia-instructie meer aantrekkelijk lijkt voor de leerling en dat deze meer geneigd is om – waar mogelijk – die te kiezen, maar deze interesse leidt niet tot meer leermotivatie en zeker niet tot meer of beter leren, zoals ik in een column hier maart jl. besproken […]

    Like

Geef een reactie of deel je eigen ervaringen. Graag met je eigen naam ondertekenen, geen pseudoniemen. Anonieme reacties worden verwijderd.

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s

%d bloggers op de volgende wijze: