Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het novembernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Dit keer gaat het over multimedia en de vraag of de verwachtingen / wensen van mensen die multimediagebruik propageren echt kloppen.

Dick Clark en Dave Feldon (ik noem ze maar even kortweg D&D) schreven een boekhoofdstuk[1] in de tweede herziende editie van het Cambridge Handbook of Multimedia Learning waarin zij vraagtekens zetten bij tien veel gebruikte principes bij het inzetten van multimedia in het onderwijs. Zij doen dit op basis van goed empirisch onderzoek. Ze ontkrachten in deze tweede editie van het boek vijf twijfelachtige positieve, d.w.z. lerenbevorderende, verwachtingen die zij ook hadden ontkracht in de eerste editie van het boek, namelijk dat multimedia-instructie:

  • leidt tot meer leren: D&D laten zien dat er overtuigend noch geloofwaardig bewijs is dat één medium of combinatie van media, inclusief multimedia, tot beter leren leidt dat niet te verklaren is door andere, niet medium eigen factoren zoals gebruikte didactiek (i.e., methode), intelligentie en niveau van de leerling, kwaliteit van de docent(e), enzovoorts.
  • motiverender is: Het kan wel zijn dat multimedia-instructie meer aantrekkelijk lijkt voor de leerling en dat deze meer geneigd is om – waar mogelijk – die te kiezen, maar deze interesse leidt niet tot meer leermotivatie en zeker niet tot meer of beter leren, zoals ik in een column hier maart jl. besproken
  • pedagogische agenten (bewegende tekenfiguren) gebruiken die het leren vergemakkelijken: zulke agenten zouden het leren persoonlijker maken, maar doen in wezen niets anders dan allerlei andere, meer gangbare, just-in-time hulpmiddelen (denk aan: hints, feedback, aanwijzingen). Wat ze anders maken, is dat ze veel meer tijd en geld kosten, vaak zeer flauw zijn en heel snel vervelen (denk aan Clippy, het papercliphulpje van Microsoft).

clippy

  • zich aanpast aan verschillende leerstijlen en dus het leren maximaliseren voor meer leerlingen: Ten eerste, leerstijlen bestaan niet. Maar dat terzijde. Volgens D&D maken multimedia het mogelijk verschillen tussen leerlingen in wat zij leren beter in kaart te brengen en misschien ook verschillende versies van het materiaal aan te bieden. Maar van enige interactie tussen multimedia en niet bestaande leerstijlen is geen sprake, behalve lerendodende interacties (mathemathantisch, zoals Clark het noemt).
  • leerlinggestuurde, constructivistische en ontdekkende leeraanpakken vergemakkelijkt: De vraag hier is niet of multimedia dit toelaat, maar of constructivistische en ontdekkende leeraanpakken het leren bevorderen en dus nagestreefd moeten worden. D&D laten zien dat begeleide studie beter werkt (zie mijn artikel met Sweller en Clark uit 2006) en dat de enige die met ontdekkend leren goed kunnen leren experts zijn! Zie ook het volgende principe.

De laatste vijf principes focussen op de verwachtingen dat multimedia-instructie goed is voor het leren door het verschaffen van:

  • autonomie en controle over de volgorde van instructie: Hoewel vele multimedia-omgevingen dit toelaten, zijn er twee problemen. Ten eerste, kinderen ontberen de benodigde kennis om effectief en efficiënt hun eigen leersequentie te bepalen. Daardoor leren zij juist slechter. Ten tweede: ook hier geldt weer dat hooguit experts dit misschien kunnen, maar die zitten meestal niet in de klas. Dit heet de expertise reversal effect.
  • hoge-orde denkvaardigheden: Er is beperkt bewijs hiervoor, maar hier geldt hetzelfde probleem als bij punt 1: het is waarschijnlijker dat de onderwijsaanpak verantwoordelijk is voor enige toename in hoge-orde denkvaardigheden en niet de multimedia. Om Dick Clark uit zijn 1983 artikel over media in het onderwijs te parafraseren: Het is de inhoud van de boodschappenkar die de voedingswaarde bepaalt en niet de kar!
  • incidenteel leren van verrijkende informatie: incidenteel leren is dat je meer leert dan wat je van de instructie hoorde te leren. Denk hier aan het kijken naar een optreden van Donald Trump en je naast het oppikken van zijn onzinbeleidsvoorstellen ook ‘leert’ hoe je met een opponent hoort om te gaan. (M.i. reden genoeg om niet naar Trump te kijken). Onderzoek met multimedia laat zien – net als in de meeste onderzoek hierover – dat als je in multimedia iets benadrukt, dit dan wordt geleerd (intentioneel leren) ten nadele van de rest.
  • interactiviteit: De interactiviteit, zoals uitstapjes via hyperlinks en dergelijke, leiden echter af. Dit noemde Gaby Salomon de Butterfly Defect (fladderen als een vlinder van het ene naar het andere stuk informatie zonder goed te leren). Daarnaast lijkt het alsof de voorstaanders van multimedia-instructie vergeten dat de leraar misschien het meest interactieve medium is (en ook op een zeer intelligente wijze!).
  • authentieke leeromgevingen en activiteiten: De voordelen zouden liggen in het verhogen van de motivatie (zie principe 2) dan wel het bevorderen van transfer. Volgens D&D is er op dit moment nauwelijks tot geen bewijs dat dat laatste het geval is.

D&D zijn echt niet tegen het gebruik van multimedia. Wat zij wel zeggen is: (1) multimedia zijn geen panacee, (2) multimedia op zichzelf bereiken niets, (3) multimedia verkeerd gebruiken doet meer kwaad dan goed, en (4) de gekozen didactiek is en blijft de (belangrijkste) bepalende factor. En dit laatste is en blijft het terrein van de leraar!

Herblog naar hartenlust en

Volg mij ook op Twitter @P_A_Kirschner

Clark, R. E. (1983). Reconsidering the research on learning from media. Review of Educational Research. 53, 445-459.

Clark, R. E. & Feldon, D. F. (2014). Ten common but questionable principles of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2nd ed.) (pp. 151-173). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Kirschner , P. A. , Sweller , J. , & Clark , R. ( 2006 ). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86.

[1] Dit hoofdstuk is een vervolg op / uitbreiding van een hoofdstuk in de eerste editie, waarin zij er vijf bespraken. Deze is te vinden op: http://www.davidlewisphd.com/courses/EDD8121/readings/2005-ClarkFeldon.pdf

Join the conversation! 4 Comments

  1. Dit is op X, Y of Einstein? herblogden reageerde:

    Food for thought (en discussie) voor het verlengde weekend…

    Reply
  2. […] Dick Clark en Dave Feldon (ik noem ze maar even kortweg D&D) schreven een boekhoofdstuk[1] in de tweede herziende editie van het Cambridge Handbook of Multimedia Learning waarin zij vraagtekens zetten bij tien veel gebruikte principes bij het inzetten van multimedia in het onderwijs. Zij doen dit op basis van goed empirisch onderzoek. Ze ontkrachten in deze tweede editie van het boek vijf twijfelachtige positieve, d.w.z. lerenbevorderende, verwachtingen die zij ook hadden ontkracht in de eerste editie van het boek, namelijk dat multimedia-instructie:  […]

    Reply
  3. […] Door Paul Kirschner: Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het novembernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Dit keer gaat het over multimedia en de vraag of de verwachtingen / wensen van mensen die multimediagebruik propageren echt kloppen.  […]

    Reply

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

About Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.

Category

onderzoek