10 vaak gehoorde maar twijfelachtige redenen om multimedia te gebruiken

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het novembernummer van Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Dit keer gaat het over multimedia en de vraag of de verwachtingen / wensen van mensen die multimediagebruik propageren echt kloppen.

Dick Clark en Dave Feldon (ik noem ze maar even kortweg D&D) schreven een boekhoofdstuk[1] in de tweede herziende editie van het Cambridge Handbook of Multimedia Learning waarin zij vraagtekens zetten bij tien veel gebruikte principes bij het inzetten van multimedia in het onderwijs. Zij doen dit op basis van goed empirisch onderzoek. Ze ontkrachten in deze tweede editie van het boek vijf twijfelachtige positieve, d.w.z. lerenbevorderende, verwachtingen die zij ook hadden ontkracht in de eerste editie van het boek, namelijk dat multimedia-instructie:

• leidt tot meer leren: D&D laten zien dat er overtuigend noch geloofwaardig bewijs is dat één medium of combinatie van media, inclusief multimedia, tot beter leren leidt dat niet te verklaren is door andere, niet medium eigen factoren zoals gebruikte didactiek (i.e., methode), intelligentie en niveau van de leerling, kwaliteit van de docent(e), enzovoorts.
• motiverender is: Het kan wel zijn dat multimedia-instructie meer aantrekkelijk lijkt voor de leerling en dat deze meer geneigd is om – waar mogelijk – die te kiezen, maar deze interesse leidt niet tot meer leermotivatie en zeker niet tot meer of beter leren, zoals ik in een column hier maart jl. besproken
• pedagogische agenten (bewegende tekenfiguren) gebruiken die het leren vergemakkelijken: zulke agenten zouden het leren persoonlijker maken, maar doen in wezen niets anders dan allerlei andere, meer gangbare, just-in-time hulpmiddelen (denk aan: hints, feedback, aanwijzingen). Wat ze anders maken, is dat ze veel meer tijd en geld kosten, vaak zeer flauw zijn en heel snel vervelen (denk aan Clippy, het papercliphulpje van Microsoft).

• zich aanpast aan verschillende leerstijlen en dus het leren maximaliseren voor meer leerlingen: Ten eerste, leerstijlen bestaan niet. Maar dat terzijde. Volgens D&D maken multimedia het mogelijk verschillen tussen leerlingen in wat zij leren beter in kaart te brengen en misschien ook verschillende versies van het materiaal aan te bieden. Maar van enige interactie tussen multimedia en niet bestaande leerstijlen is geen sprake, behalve lerendodende interacties (mathemathantisch, zoals Clark het noemt).
• leerlinggestuurde, constructivistische en ontdekkende leeraanpakken vergemakkelijkt: De vraag hier is niet of multimedia dit toelaat, maar of constructivistische en ontdekkende leeraanpakken het leren bevorderen en dus nagestreefd moeten worden. D&D laten zien dat begeleide studie beter werkt (zie mijn artikel met Sweller en Clark uit 2006) en dat de enige die met ontdekkend leren goed kunnen leren experts zijn! Zie ook het volgende principe.

De laatste vijf principes focussen op de verwachtingen dat multimedia-instructie goed is voor het leren door het verschaffen van:

• autonomie en controle over de volgorde van instructie: Hoewel vele multimedia-omgevingen dit toelaten, zijn er twee problemen. Ten eerste, kinderen ontberen de benodigde kennis om effectief en efficiënt hun eigen leersequentie te bepalen. Daardoor leren zij juist slechter. Ten tweede: ook hier geldt weer dat hooguit experts dit misschien kunnen, maar die zitten meestal niet in de klas. Dit heet de expertise reversal effect.
• hoge-orde denkvaardigheden: Er is beperkt bewijs hiervoor, maar hier geldt hetzelfde probleem als bij punt 1: het is waarschijnlijker dat de onderwijsaanpak verantwoordelijk is voor enige toename in hoge-orde denkvaardigheden en niet de multimedia. Om Dick Clark uit zijn 1983 artikel over media in het onderwijs te parafraseren: Het is de inhoud van de boodschappenkar die de voedingswaarde bepaalt en niet de kar!
• incidenteel leren van verrijkende informatie: incidenteel leren is dat je meer leert dan wat je van de instructie hoorde te leren. Denk hier aan het kijken naar een optreden van Donald Trump en je naast het oppikken van zijn onzinbeleidsvoorstellen ook ‘leert’ hoe je met een opponent hoort om te gaan. (M.i. reden genoeg om niet naar Trump te kijken). Onderzoek met multimedia laat zien – net als in de meeste onderzoek hierover – dat als je in multimedia iets benadrukt, dit dan wordt geleerd (intentioneel leren) ten nadele van de rest.
• interactiviteit: De interactiviteit, zoals uitstapjes via hyperlinks en dergelijke, leiden echter af. Dit noemde Gaby Salomon de Butterfly Defect (fladderen als een vlinder van het ene naar het andere stuk informatie zonder goed te leren). Daarnaast lijkt het alsof de voorstaanders van multimedia-instructie vergeten dat de leraar misschien het meest interactieve medium is (en ook op een zeer intelligente wijze!).
• authentieke leeromgevingen en activiteiten: De voordelen zouden liggen in het verhogen van de motivatie (zie principe 2) dan wel het bevorderen van transfer. Volgens D&D is er op dit moment nauwelijks tot geen bewijs dat dat laatste het geval is.

D&D zijn echt niet tegen het gebruik van multimedia. Wat zij wel zeggen is: (1) multimedia zijn geen panacee, (2) multimedia op zichzelf bereiken niets, (3) multimedia verkeerd gebruiken doet meer kwaad dan goed, en (4) de gekozen didactiek is en blijft de (belangrijkste) bepalende factor. En dit laatste is en blijft het terrein van de leraar!

Herblog naar hartenlust en

Volg mij ook op Twitter @P_A_Kirschner

Clark, R. E. (1983). Reconsidering the research on learning from media. Review of Educational Research. 53, 445-459.

Clark, R. E. & Feldon, D. F. (2014). Ten common but questionable principles of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2nd ed.) (pp. 151-173). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Kirschner , P. A. , Sweller , J. , & Clark , R. ( 2006 ). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86.

[1] Dit hoofdstuk is een vervolg op / uitbreiding van een hoofdstuk in de eerste editie, waarin zij er vijf bespraken. Deze is te vinden op: http://www.davidlewisphd.com/courses/EDD8121/readings/2005-ClarkFeldon.pdf