19 oktober 2022 
Deze column schreef ik voor het novembernummer van Van Twaalf tot Achttien dat gewijd is aan Onderwijs en Onderzoek. Het is een pleidooi om zelf, met collega’s, onze praktijk te onderzoeken en proberen te begrijpen wat er in onze lessen gebeurt. Blind varen op onderzoek dat vaak plaatsvond in de vereenvoudigde context van het lab is niet verstandig. Onder voorwaarden kan de kennis van zulk onderzoek helpen om tot diepere inzichten te komen bij de ontdekkingsreis door onze eigen school.
Wat hebben we aan onderwijsonderzoek?
Een vreemde vraag. We vragen immers ook niet: Wat hebben we aan medisch onderzoek, klimaatonderzoek, milieuonderzoek? Alles is in principe te onderzoeken, dus waarom onderwijs niet? Echter, onderwijs verschilt als onderwerp van studie nogal van deze drie voorbeelden. De processen die gezondheid, klimaat en milieu beheersen zijn goed meetbaar, en te beschrijven als ketens van oorzaak en gevolg. In het onderwijs is dat, behalve in sterk vereenvoudigde omstandigheden – ver van de dagelijkse realiteit – niet of nauwelijks mogelijk. Onderwijs is een complex systeem dat in beperkte mate te begrijpen is door het te reduceren tot meetbare elementen. Universeel geldige uitspraken of wetmatigheden zijn in de onderwijswetenschap ver te zoeken, en het is maar de vraag of die ooit kunnen worden geformuleerd.https://nivoz.nl/nl/nro/de-vraag-is-opnieuw-waartoe-naar-een-nieuw-discours-over-betekenisvolle-onderwijswetenschap, https://www.janbransen.nl/nl/onderwijsonderzoek/
Veel onderwijsonderzoek staat los van de onderwijspraktijk en is een doel op zichzelf geworden, en doet vanuit die positie stellige uitspraken over wat wel en niet effectief is in het onderwijs. Op mijn vraag aan onderzoekers: “Effectief voor wat? Voor welk doel?” heb ik tot vandaag geen antwoord gekregen. Blijkbaar gaat het om het beperkte doel van kennisoverdracht en niet om het bredere, pedagogische doel volwassenwording, waar Gert Biesta onvermoeibaar aandacht voor vraagt.
Wat doe ik verkeerd?
Een ervaring die iedere leraar herkent: ik bereid een les tot in de puntjes voor, heb aan alles gedacht. Maar als het moment daar is, valt mijn prachtige les in het water. De klas doet niet mee, niemand leert wat en ik ga teleurgesteld naar huis. Ik denk dat ik iets verkeerd hebt gedaan – maar wat? Het interessante is dat dezelfde les de volgende dag in een andere klas een feest is. De leerlingen doen enthousiast mee en steken er veel van op. Ligt het dan aan de klas? Is klas 1 lastiger dan klas 2? Nee, want een volgende keer gaat het precies omgekeerd.
Dit is een van die mysteries in het onderwijs, waar ik mij al jaren over verwonder. Voor de oplossing van dat mysterie klop ik tevergeefs aan bij de onderwijswetenschap. Heel in het algemeen kun je concluderen dat onderwijs in steeds veranderende contexten wordt gemaakt in de interactie tussen zelfstandige mensen. Maar dat brengt mij nog niet verder in mijn begrip van de concrete situaties in mijn klas.
Een ander mysterie is dat het niet veel lijkt uit te maken op welke manier, met welke didactiek, we werken. Leraren die lesgeven met directe geleide instructie aan de hand van een boek, en hun klassen in ‘bus opstelling’, kunnen hun leerlingen even goed inspireren als leraren die hun leerlingen, los van het boek, meer vrijheid geven om te ontdekken en te onderzoeken. Blijkbaar heeft goed onderwijs verschillende verschijningsvormen, en bepalen andere factoren wat een les tot goede les maakt. Maar welke en hoe dan?
Nog een ervaring. Ik zit met een paar honderd collega’s in een zaal tijdens een studiedag die mijn bestuur voor ons heeft georganiseerd. Er is een spreker uitgenodigd, een professor die op basis van jaren onderzoek ons uitlegt wat de beste manier is om kennis over te dragen. De ene open deur na de andere gemeenplaats komt voorbij en naast mij zie ik ervaren collega’s onrustig op hun stoel schuiven. Ik krijg zelf de neiging te roepen of de spreker zijn mond wil houden, zodat ik met mijn collega’s kan praten over hun eigen ervaringen over wat wel en niet werkt.
Bestuurders die hun scholen bepaalde onderwijspraktijken dwingend opleggen omdat die wetenschappelijk bewezen effectief zouden zijn – ‘evidence-based’ – geven onderwijswetenschap een rol die deze helemaal niet toekomt. Onderzoek naar de effectiviteit van bepaalde methodieken verliest aan waarde wanneer niet eerst de vraag ‘waartoe?’ wordt beantwoord – effectief voor welk doel? Die vraag zou iedere leraar, bestuurder en onderzoeker moeten stellen.
Zoals een antropoloog, met een onbevangen, verwonderde blik, onderzoek doet in een dorp in Nieuw-Guinea, zo zouden wij zelf in elkaars en onze eigen klassen kunnen onderzoeken wat er gebeurt, welke rollen leerlingen en leraren spelen, welke netwerken er ontstaan, hoe die op elkaar inwerken, welke doelen wij willen bereiken en hoe we die bereiken, daarbij geleid door onze ervaring en gezond verstand. Niet met de bedoeling daarover algemeen geldige uitspraken te doen die we in wetenschappelijke tijdschriften publiceren, maar om in de context van onze eigen school te begrijpen wat bijdraagt aan de doelen die we ons hebben gesteld.
Die verwonderde blik is een belangrijke voorwaarde om op een dieper niveau te begrijpen wat we in onze eigen lessen en die van onze collega’s ervaren. In mijn boek De Denkende KlasHier bestellen https://deverwondering.amsterdam/voorinschrijving-de-denkende-klas/ of in de lokale boekhandel. schrijf ik over verwondering als de houding die ons in staat stelt iets met nieuwe ogen te zien. Daarbij beschouwen we niets dat we waarnemen (zien, horen, ervaren) als vanzelfsprekend. We kijken met een open blik, zonder meteen te oordelen of vragen te stellen. Als we zo kijken, zien we meer dan we voorheen zagen en begrijpen daardoor meer.
Meer lezen
Bransen, J. (2020). Onderwijsonderzoek. Blogs van Jan Bransen: https://www.janbransen.nl/nl/onderwijsonderzoek/
Martens, R., Stevens, L., Valk, R., & Biesta, G. (2020). De vraag is opnieuw: Waartoe? Naar een nieuw discours over betekenisvolle onderwijswetenschap. Platform hetkind: https://nivoz.nl/nl/nro/de-vraag-is-opnieuw-waartoe-naar-een-nieuw-discours-over-betekenisvolle-onderwijswetenschap
Van der Wateren, D. (2020). De denkende klas. Motiveer je leerlingen door samen met hen vragen te stellen en na te denken. Tielt: LannooCampus. Online bestellen.
Blogcollectief Onderzoek Onderwijs 
Dit doet me denken aan het levenswerk van Graham Nuthall, beschreven in The Hidden Lives of Learners.
https://www.nzcer.org.nz/nzcerpress/hidden-lives-learners
(beschikbaar bij Bol)
LikeLike
Ik ben altijd blij als iemand onderwijsonderzoek kritisch in vraag stelt – niet omdat ik per se wil dwarsliggen, maar vooral omdat we inderdaad zo vaak om de oren geslagen met dooddoeners als “onderzoek wijst uit” en “we weten intussen dat”. En als we al dat soort uitspraken zomaar slikken, doet dat afbreuk aan je betrokkenheid als leekracht, en krijg je telkens weer de boodschap dat wat je doet toch niet goed genoeg is. Fijn dat je op die nagel blijft kloppen, Dick!
Onderwijsonderzoek is, zoals je schrijft, een doel op zich geworden, en het is belangrijk daar niet alleen bij stil te staan, maar ook na te gaan in welke structuren dat onderwijsonderzoek is ingebed. Wie betaalt onderzoekers, en waarvoor precies? Welke rol speelt publication bias? Hoe kwalitatief en representatief zijn de data die worden verzameld, en houdt de analyse ervan methodologisch steek? En, misschien zelfs in de eerste plaats: welk onderwijsonderzoek wordt breed uitgesmeerd en uitgedragen op studiedagen, nascholingen, leerplannen en dergelijke – en wie beslist dat?
Ook voor leerkrachten met een kritische reflex zijn de machtsstructuren die onderzoekswetenschappelijke kennis produceren (hallo, Foucault), immers volkomen ondoorzichtig. Ik vind dat alvast onbehaaglijk, en uiteindelijk zelfs ondemocratisch en gevaarlijk.
LikeLike
Er zijn gelukkig ook positieve voorbeelden van onderwijsonderzoek, Dick, die eigenlijk tegemoet komen aan alles wat je in jouw bijdrage schrijft. Het lijkt mij goed wanneer daar ook voorbeelden van genoemd worden. Ik denk dan uiteraard als eerste aan het promotie-onderzoek van Koen Wessels dat ik als co-promotor mocht begeleiden. Koen gaat er in zijn onderzoek van uit dat leerlingen -elk op hun manier- in hun leven bij voorbaat al verstrengeld zijn met de grote problemen van onze wereld en onze tijd. Net als de leraar trouwens. En ook het onderwijs-systeem en de school zijn bij voorbaat al verstrengeld met die problemen, en op hun manier zelf ‘deel van het probleem’. Het heeft dus weinig zin wanneer in het onderwijs zaken zoals de ecologische problematiek, polarisatie, of de verschillende maatschappelijke kloven, aan de orde komen als problemen ‘out there‘. Leerlingen, leraren, en onderwijspraktijken hebben dergelijke problemen al bij voorbaat ‘in here‘, in de school en in de klas gebracht.
Koen ging in zijn onderzoek de uitdaging aan om te onderzoeken hoe op een pedagogisch verantwoorde manier in het onderwijs ingegaan kan worden op zulke problemen, onder erkenning van al die verstrengelingen. Voor dat onderzoek zette hij nadrukkelijk ook zijn eigen ervaringen als leerling, student en docent in, en zocht hij de samenwerking met 12 andere docenten, die als co-researchers ook hun eigen praktijksituaties in het spel brachten, en aan nader onderzoek onderwierpen. Via creatieve interacties, reconstructies en herinterpretaties kwam het onderzoeksteam tot haar resultaten. De onderzoeksmethodiek volgens welke dit alles gebeurde heet in de literatuur sinds kort: diffractieve methodiek (naar een fysische metafoor). Het is een methodiek om onderzoek te doen in (het bewustzijn van) verstrengeling.
Het pedagogisch richtpunt van zijn onderzoek was het verschil tussen enerzijds verlammende / benauwende / destructieve verstrengelingen, en anderzijds hoopgevende / vitaliserende / bevrijdende verstrengelingen.
Interessant om te vermelden is ook dat de kennisopbrengst van dit onderzoek (zoals van het begin af aan beoogd) geen betrekking had op concrete werkvormen of andere concrete interventies, maar op ‘hermeneutische perspectieven’ die van belang zijn voor leraren die in allerlei verschillende scholen, vakken, en werksituaties pedagogisch verantwoord op verstrengeling willen ingaan. De gevonden perspectieven bleken wél algemeen gedeeld te worden bij de betrokken leraren, die overigens qua stijl, werkwijzen, vak en werksituatie sterk verschilden. Voor de inhoud van die ‘kijkwijzers’ verwijs ik graag naar het proefschrift, of naar een samenvattend artikel van Koen c.s., dat onlangs verscheen in Pedagogy, Culture & Society.
Bronnen:
1. Wessels, K. R. (2022). Pedagogy of Entanglement: A Response to the Complex Societal Challenges that Permeate Our Lives. Utrecht: Eigen uitgave. (Een handelseditie verschijnt binnenkort bij Springer Nature; pdf’s verkrijgbaar bij auteur of bij ondergetekende).
2. Wessels, K. R., Bakker, C., Wals, A. E. J., & Lengkeek, G. (2022). Rethinking pedagogy in the face of complex societal challenges: helpful perspectives for teaching the entangled student. Pedagogy, Culture & Society, https://doi.org/10.1080/14681366.2022.2108125 (Open Access uitgave verkrijgbaar via nevenstaande link).
LikeLike