(En Rancière en van der Wateren)

U zou wel gek zijn uw tijd te verdoen met een zo frivool en ijdel onderwerp. Vaarwel dus.

(Michel de Montaigne, “Aan de lezer”)

Ruben De Baerdemaeker (leraar Engels, Duits en Nederlands in Gent) schrijft hier over zijn lessen over het essay. Dit (Corona-)jaar liet hij zijn leerlingen zelf vragen stellen en essays schrijven, geïnspireerd door De Denkende Klas. Het verslag van deze lessenserie wordt afgewisseld met fragmenten uit essays die zijn leerlingen schreven.

Het experiment

Elk jaar geef ik les over het essay. We lezen een essay in de klas, we overlopen de bijhorende vraagjes uit het handboek en beantwoorden de interessantste ervan. Daarna volgt een filmpje over Montaigne, de man die het essay als genre uitvond, en eventueel doen we dan nog eens dezelfde oefening met een tekst van hem: lezen, enkele moeilijke woorden verklaren, vraagjes beantwoorden, klaar is kees.

Maar dit jaar had ik net het boek De denkende klas gelezen, waarin Dick van der Wateren (tevens beheerder van deze onvolprezen groepsblog) ervoor pleit met leerlingen na te denken en vragen te stellen vanuit “verwondering”. Montaigne leek me een onderwerp dat zich daartoe moest kunnen lenen, en ik besloot het over een andere boeg te gooien¹Ook wel uit noodzaak: van november tot maart waren we veroordeeld tot halftijds afstandsonderwijs., gewapend met principes uit De denkende klas:

• Anti-lesgeven: leerlingen de ruimte geven zelf te denken. (22-23)
• Houd op met praten tegen de klas. Ga praten met de leerlingen. (65)
• Inspireer je leerlingen met grote vragen. (140)

In de klas las ik Montaignes inleiding op de essays voor (een vermakelijk tekstje, waarin de auteur de lezer oproept om dat boek maar meteen weer weg te leggen, omdat het toch niet zo interessant is) en daarna het erg korte essay “Over duimen”, dat gaat over, jawel, duimen²We lazen deze teksten in het Nederlands, in de monumentale vertaling van Hans van Pinxteren. – het is een opsomming van anekdotes en citaten waarin duimen voorkomen.

Mijn leerlingen hadden al gauw door dat die teksten van Montaigne zich weinig aantrekken van de IMS-structuur (Inleiding-Midden-Slot) waarmee ze van in de lagere school om de oren worden geslagen. Van rechtlijnige argumentatie of logische conclusies is hier weinig sprake: Montaignes tekst lijkt eerder spontaan te groeien uit de citaten die hij in zijn studeerkamer verzamelde.

Ik gaf de leerlingen daarna deze opdracht mee:

• je kiest en leest een essay van Montaigne (uit een selectie die ik had gemaakt).
• je schrijft een tekst op basis van enkele ideeën of citaten uit dat essay, en je deelt die tekst (via Google docs) met een tweetal medeleerlingen en je leerkracht.
• je leest de teksten die met jou gedeeld worden, en reageert erop door commentaren toe te voegen.

De resultaten overtroffen mijn verwachtingen: ik las erg persoonlijke, intelligente, soms ontroerende tekstjes. Een leerling las “Over ledigheid” en vroeg zich af waar zijn uitstelgedrag vandaan komt (en vond dat hij strenger moest zijn voor zichzelf). Een leerlinge reageerde op Montaignes essay “Over angst” door zich af te vragen of angst ook positief kan zijn. Een derde dacht, geïnspireerd door “Over droefheid” na over het onvermijdelijke verdriet dat haar nog te wachten zou staan, en hoe je daarmee om kunt gaan. Uit bijna alle teksten sprak oprechte bedachtzaamheid.

Maïté:

Iedereen heeft zijn eigen grenzen afgebakend en het zijn vaak die dingen die buiten onze grenzen liggen, die ons het gevoel van angst geven. We hebben, wanneer we die grenzen opzoeken en proberen uit te breiden, telkens opnieuw de keuze om ons door angst of door moed te laten leiden.
Als we ons door angst laten leiden, zijn er gegarandeerd kansen die we laten schieten.
(“Over Angst”)

Isabella:
Maar ik denk dat angst ook een positief effect kan hebben op mensen. Als je je in een gevaarlijke situatie bevindt, werkt angst als een soort van alarm, een overlevingsmechanisme. Je voelt dat er iets niet klopt aan de situatie en je zal ook onmiddellijk reageren. Angst zorgt ervoor dat je meer oplettend bent en geeft je dus een soort van bescherming. Je zal daardoor altijd zoeken naar veiligheid in een gevaarlijke situatie. Het is een overblijfsel van ons dierlijke instinct. 
(“Over angst”)

Mirte:
Ik heb zoals elke 17-jarige al redelijk wat verdriet meegemaakt, maar ik mag niet klagen. Er zijn mensen die al veel erger hebben moeten meemaken. Ik ben ook nog jong, ik weet niet hoe het voelt om weduwe te zijn en je partner te verliezen, of hoe het voelt om een kind te verliezen. Ik heb al een voorproefje gehad van verdriet maar ik ben er zeker van dat ik er in mijn leven nog genoeg van zal kunnen eten.
(“Over droefheid”)

Maar het mooiste speelde zich af in de marges van de teksten: daar ontsponnen zich dialogen, soms heel persoonlijk, zelfs intiem, soms spitsvondig, soms abstract en hoogdravend. Het meedenken en meeschrijven in die dialogen was ook voor mij als leerkracht trouwens veel boeiender dan gewoon met de rode pen door 27 teksten te gaan, en helemaal leuk werd het als leerlingen na mijn verbeterwerk nog eens reageerden en de dialoog kon blijven verdergaan.

Toen ik na afloop met de leerlingen over dit experimentje praatte, bleek dat zij deze schrijfopdracht boeiend hadden gevonden, en dat ze zich meer betrokken hadden gevoeld dan bij een klassieke schrijftaak waarbij elke leerling een tekst produceert die enkel de leerkracht daarna leest en verbetert.

Experiment geslaagd? Dat hangt er maar van af hoe je het bekijkt. Van der Wateren volgt in zijn boek de drieledige doelstelling uit het werk van Gert Biesta: goed onderwijs speelt zich af op drie domeinen: kwalificatie, subjectificatie en socialisatie. In wat volgt, toets ik mijn experimentje aan die drie thema’s. (Ik neem daarbij ook Le maître ignorant van Jacques Rancière ter hand, het boek waarin hij de pedagogische methode van Joseph Jacotot filosofisch onderzoekt – omdat dat boek zo vaak in dezelfde lijn ligt als De denkende klas dat het eigenlijk geen toeval kan zijn.)

Kwalificatie – Denken zonder doel?

Mijn leerlingen hebben nu wel nagedacht en geschreven, maar hebben ze ook iets geleerd? Misschien zullen ze zich iets beter herinneren wie die Montaigne was, maar leerplandoelstellingen kan ik met deze opdracht niet echt afvinken. Dat is zelfs inherent aan deze manier van werken: als je mensen aan het denken zet, valt immers niet te voorspellen waar die gedachten hen heen zullen leiden.

Jacques Rancière verwoordt dit probleem krachtig als hij niemand minder dan Socrates op de korrel neemt³Het is interessant dat Socrates in De denkende klas ook voorkomt, en in een heel positief licht verschijnt. Dat komt misschien doordat van der Wateren zich laat inspireren door Alain Badiou, die zich toespitst op de beschuldiging dat Socrates de jeugd van Athene “corrumpeerde”. Rancière leest vooral Plato’s dialoog Menon, die expliciet over onderwijzen gaat.: 

Socrate, par ses interrogations, amène l’esclave de Ménon à reconnaître les vérités mathématiques qui sont en lui. Il y a là peut-être le chemin d’un savoir, mais aucunement celui d’une émancipation. […] La démonstration de son savoir est tout autant celle de son impuissance. (L’Ile du livre)

(Socrates leidt de slaaf van Menon door middel van zijn ondervraging tot het erkennen van de wiskundige waarheden die in hem aanwezig zijn. Deze weg leidt misschien tot kennis, maar zeker niet tot emancipatie. […] Het aantonen van zijn kennis is evenzeer het aantonen van zijn onmacht.)

Rancière stelt hiermee de hele idee van de socratische “maieutiek”⁴μαιευτική τέχνη (maieutikè technè), de kunde van de vroedvrouw) in vraag: een proces waarbij een leerkracht een leerling aan de hand neemt om uit te komen bij een doel dat die leerkracht vooraf bepaalde, kan dan wel leiden tot kennis, maar de leerling blijft bevestigd in zijn ondergeschikte positie. Hierbij schep je wel de illusie dat je een leerling “ruimte geeft om te denken”, maar dat is eigenlijk intellectueel oneerlijk: je geeft de leerling een puzzel, en beloont met een schouderklopje als de puzzelstukjes passen – wat natuurlijk maar op één enkele manier kan lukken.

Van der Wateren geeft in zijn boek toe dat hij, in de derde klas waarin hij natuurkunde gaf zonder handboek maar met als doel de leerlingen “natuurkundig leren denken”, “niet alle hoofdstukken van het boek kon behandelen.” (157) Dat is logisch: als je vertrekt vanuit de vragen die leerlingen bedenken, kun je er niet op rekenen dat die vragen netjes overeenstemmen met het curriculum. Misschien is dat niet zo erg: 

“Qui cherche trouve toujours. Il ne trouve pas nécessairement ce qu’il cherche, moins encore ce qu’il faut trouver. Mais il trouve quelque chose de nouveau à rapporter à la chose qu’il connaît déjà.” (Le pouvoir de l’ignorant) 

(Wie zoekt, die vindt altijd. Hij vindt niet noodzakelijk wat hij zoekt, en al helemaal niet wat hij moet vinden. Maar hij vindt iets nieuws om in verband te brengen met wat hij al kent.)

Als je naar onderwijs kijkt vanuit vastgelegde doelstellingen, ga je eigenlijk automatisch het denken – en dus, volgens Rancière, de emancipatie – van de leerling aan banden leggen, of minstens kanaliseren. En laat dat nu exact de manier zijn waarop vandaag de dag naar onderwijs wordt gekeken: er is in Vlaanderen nog steeds een oeverloze discussie over de nieuwe eindtermen (de doelstellingen die in het middelbaar onderwijs moeten worden behaald). In het publieke debat wordt gezwaaid met statistieken over leerachterstand (ten opzichte van te behalen doelen, dus) en de economische impact ervan. Het populaire onderwijsboek Wijze lessen gaat er prat op zich te baseren op “leraren-effectiviteitsstudies” – de statistische studie van hoe je het efficiëntst strak afgelijnde doelen behaalt. John Hattie’s Visible Learning (onder andere op deze site ontmaskerd als pseudowetenschap) en de obsessie voor het meetbare hebben het denken over onderwijs in een stevige houdgreep, ondanks het theoretische weerwerk van denkers als Biesta en Meirieu.

Nu, met dit experiment presteer ik als leerkracht wellicht behoorlijk beroerd qua effectiviteit – al was het maar omdat het doel ervan niet eens netjes omschreven is. Het leerrendement bij mijn leerlingen is volkomen onmeetbaar (al moet iemand me toch echt eens uitleggen hoe je überhaupt berekent – of wat het betekent – dat een leerling er 12,4% op voor- of achteruit is gegaan qua lees- of schrijfvaardigheid).

Het enige doel dat Rancière vooropstelt is eigenlijk dat van de emancipatie.⁵In De terugkeer van het lesgeven neemt Biesta dit doel eigenlijk over, zeker in het hoofdstuk dat gaat over Rancière. En daartoe volstaat het volgens hem de leerling telkens drie vragen te stellen: “Que vois-tu? Qu’en penses-tu? Qu’en fais-tu? Et ainsi à l’infini (L’île du livre) (“Wat zie je? Wat denk je erover?⁶Dit zou je ook kunnen vertalen als “Wat vind je ervan?” maar daar gaat het bij Rancière – en bij van der Wateren – eigenlijk niet over. Wat doe je ermee? En zo oneindig verder.”) De leerkracht stelt deze vragen, en vooral: “Il vérifie que le travail de cette intelligence ce fait avec attention”. (Le maître et Socrate) (“Hij verifieert of het werk van deze intelligentie [van de leerling] met aandacht verricht wordt.”)

In die zin was deze opdracht wel degelijk doelmatig: Lees een tekst (que vois-tu?), denk erover na (qu’en penses-tu?) en schrijf er nu zelf iets over (qu’en fais-tu?). Op het vlak van kwalificatie scoort mijn bescheiden experiment dus eerder matig, maar als denken ook een doel op zich kan zijn, dan is het opzet geslaagd.

Subjectificatie

Montaigne staat te boek als vrijdenker. André Comte-Sponville noemt hem “le plus libre des esprits libres” (de meest vrije van alle vrije geesten) (in dit interview, dat me werd aangeraden door een collega Frans). De drijfveer achter zijn schrijven was de vraag “Que sais-je?” (“Wat weet ik?”) Het is die verfrissende onbevangenheid die Montaigne ook vandaag nog zo leesbaar maakt,⁷Daarvan getuigt Comte-Sponvilles recente boek over Montaigne (Dictionnaire Amoureux de Montaigne), maar bijvoorbeeld ook Sarah Bakewells How to live? A Life of Montaigne. Die intrigerende frisheid van Montaigne lijkt me iets te maken te hebben met de renaissance, een periode die kritisch (en verwonderd!) keek naar de wereld en naar de oudheid, en die het experiment niet schuwde – maar zonder een gecodificeerde, geïnstitutionaliseerde wetenschappelijke methode of afgelijnde Kantiaanse categorieën. Maar dat is een thema voor een heel ander soort essay. ook – en dat is natuurlijk het punt – voor jonge mensen die vanuit hun eigen ervaringen en verwondering net dezelfde vragen stellen als Montaigne deed: wat weet ik eigenlijk? hoe moet ik leven? hoe ga ik om met lijden? wat zijn gevoelens, en welke plaats hebben ze? Enzovoort – de Nederlandse uitgave van de essays beslaat bijna 1500 bladzijden.

Als je jongvolwassenen uitnodigt na te denken over dit soort “mooie vragen” (zoals van der Wateren ze noemt), dan blijken ze daar graag op in te gaan. Meer nog dan volwassenen zoeken zij hun plek in deze wereld, en een manier om er als subject in te verschijnen. Door niet alleen na te denken over de thema’s die Montaigne aanreikt, en door die gedachten ook onder woorden te brengen, ontwikkelen ze een stem, en een manier om kritisch na te denken over hun eigen identiteit en menszijn. Hoop ik.

Aymen:
Wijsheid is en kan zeer mooi zijn, maar we moeten weten wanneer, hoe en met wie we onze wijsheid moeten delen. Je hebt sommige wijsgeren die inderdaad zeer wijs zijn, maar door het feit dat ze die wijsheid niet op de goede manier naar buiten brengen, loopt het vaak gewoon verkeerd af.
(“Over matigheid”)

Darius:
Ik ben van mening dat als we ophouden met nieuwe dingen te leren, als we ophouden met nieuwe dingen te proberen en enkel onze oude projecten afwerken, dat we ophouden met leven. Dan bestaan we nog maar leven we niet meer.

Kwinten:
Men zegt altijd dat we de touwtjes strak in onze handen moeten hebben om controle te hebben over ons leven. Eenmaal je die touwtjes wat losser laat, merk je dat je lichaam of geest zijn eigen weg gaat. Een weg waar je zelf geen controle over hebt, en misschien is dat hetgene waar we bang van zijn, dingen waarover we zelf geen controle hebben. Omdat we zo gewoon zijn te leven met controle over alles, hebben we schrik voor het onbekende. Maar als niemand ooit het onbekende had verkend, waren we nooit gekomen waar we nu staan.
(“Over ledigheid”)

Socialisatie – Van debat naar dialoog

Meer dan een jaar geleden ontspon zich op deze site een gedachtewisseling tussen Dick van der Wateren en Pedro De Bruyckere: die laatste toonde zich bezorgd dat een focus op het denken (eerder dan leren) kon doorslaan naar “een enorme individualisering”  die “de ongelijkheid in de samenleving vaak vooral kan vergroten”. Dit is een theoretische bezorgdheid die niet zomaar weg te wuiven valt. Wie De denkende klas uitleest, vindt in het laatste hoofdstuk een visie waarin onderwijs expliciet een rol speelt in een open, democratische samenleving – maar is dat genoeg om de idee te ontkrachten dat het ontwikkelen van het eigen denkvermogen in de eerste plaats het individu ten goede komt en riskeert ongelijkheid uit te vergroten?

In mijn experimentje wordt dit probleem wat opgevangen doordat leerlingen commentaar formuleren bij elkaars teksten: het nadenken blijft een individueel proces, maar het resultaat van dat denken wordt onderwerp van dialoog. De tekst die leerlingen schreven was trouwens ook al het resultaat van de confrontatie met een andere tekst, en dus eigenlijk een vorm van dialoog met een dode Fransman. Dialoog loopt hier over in dialectiek: these en synthese leiden tot “Aufhebung” (een term die van der Wateren trouwens ook gebruikt). Montaigne schrijft zijn tekst op basis van ideeën uit de oudheid, en inspireert op zijn beurt jonge mensen in 2021, die dan weer verder schrijven over elkaars teksten.

Door van leerlingen geen “mening” maar eerder een “gedachte” te vragen, vermijden we dat deze dialoog ontaardt in een discussie of debat.⁸Dick van der Wateren vertrouwde me in een gesprek toe dat hij niet zo houdt van “het debat” als werkvorm, en meer brood ziet in dialoog. Ook op dat vlak sluit hij eigenlijk naadloos aan bij Rancière, die een hoofdstuk wijdt aan retoriek, en hoe die emancipatie in de weg staat. In dit experimentje is het niet de bedoeling de ander te overtuigen, enkel om samen na te denken, op voet van gelijkheid. Ook ik, als leerkracht, sta immers op hetzelfde “niveau” als de leerlingen in dit experiment: ik mag mee denken en schrijven, maar ben niet de arbiter die over de uitkomst van een wedstrijd beslist.⁹Toegegeven: ik gaf de leerlingen ook een score voor hun werkjes – voor de precisie waarmee ze hun gedachten verwoordden – en voelde me daar niet helemaal goed bij (zeker als ik, conform de afspraken binnen onze vakgroep, ook nog eens punten moest aftrekken voor dt-fouten). 

Die gelijkheid is voor Rancière een voorwaarde, niet alleen voor succesvol onderwijs, maar voor een democratische samenleving.

Il n’y a pas de hiérarchie de capacité intellectuelle. C’est la prise de conscience de cette égalité de nature qui s’appelle émancipation et qui ouvre la voie de toute aventure au pays de savoir. (Calypso et le serrurier) 

(Er is geen hiërarchie in intellectuele capaciteit. Emancipatie is de bewustwording van deze natuurlijke gelijkheid, en maakt avonturen in het land van het weten mogelijk.)

Rancière biedt misschien een theoretisch antwoord op de bezorgdheid van De Bruyckere: door samen na te denken, op voet van gelijkheid, creëren we de mogelijkheid tot emancipatie, en daarmee de grondslagen voor samenleven – dat lijkt me precies wat ook van der Wateren in zijn boek beoogt. En door leerlingen, in een veilige schoolse context (“School zou een speelplaats moeten zijn waar volwassen met jonge mensen oefenen in het goede leven” (22)), uit te dagen hun kritische vermogens in te zetten, scheppen we misschien zelfs de mogelijkheid die samenleving te vernieuwen. 

Open einde

Het werk van Montaigne nodigt uit tot nadenken, wars van grote overtuigingen of vastgeroeste zekerheden. Het leent zich daardoor prima tot het soort onderwijs dat in De denkende klas wordt voorgesteld. Eén van de sterktes van dat boek is dat het geen strikte methode propageert, en niet pretendeert de wijsheid in pacht te hebben – laat staan de ultieme manier van onderwijzen te hebben ontdekt. (Hoe zou dat ook kunnen, als de auteur zelf stelt dat het enige goede antwoord op een goede vraag een volgende goede vraag is?)

Het kan dan ook niet de bedoeling van dit essay zijn om collega’s dit experiment aan te praten als na te volgen voorbeeld. Het is ook geen pleidooi om onderwijsdoelen helemaal te laten varen of afhankelijk te maken van wat leerlingen zelf aanbrengen. Dit is niet meer dan een voorzichtige poging om te onderzoeken wat er gebeurt als je met leerlingen gaat nadenken, en daarmee afstand neemt van je expliciete onderwijsdoelen. 

Waar Montaigne, en Rancière, en van der Wateren ons aan herinneren, is immers dat denken altijd een “essai”, een poging, een probeersel is. Dat besef dwingt je om concrete doelstellingen even los te laten, want het resultaat van zo’n poging ligt niet op voorhand vast – net zoals het ultieme doel van onderwijs, de samenleving van de toekomst, gelukkig ook niet op voorhand vast ligt.

Referenties

De Montaigne, Michel. De essays. Vertaald door Hans van Pinxteren, Amsterdam, Athenaeum – Polak & Van Gennep, 2018.

Rancière, Jacques. Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Fayard, 1987.

Van der Wateren, Dick. De denkende klas. Amsterdam/Leuven, Lannoo Campus, 2020.

Voetnoten

• 1
  Ook wel uit noodzaak: van november tot maart waren we veroordeeld tot halftijds afstandsonderwijs.
• 2
  We lazen deze teksten in het Nederlands, in de monumentale vertaling van Hans van Pinxteren.
• 3
  Het is interessant dat Socrates in De denkende klas ook voorkomt, en in een heel positief licht verschijnt. Dat komt misschien doordat van der Wateren zich laat inspireren door Alain Badiou, die zich toespitst op de beschuldiging dat Socrates de jeugd van Athene “corrumpeerde”. Rancière leest vooral Plato’s dialoog Menon, die expliciet over onderwijzen gaat.
• 4
  μαιευτική τέχνη (maieutikè technè), de kunde van de vroedvrouw)
• 5
  In De terugkeer van het lesgeven neemt Biesta dit doel eigenlijk over, zeker in het hoofdstuk dat gaat over Rancière.
• 6
  Dit zou je ook kunnen vertalen als “Wat vind je ervan?” maar daar gaat het bij Rancière – en bij van der Wateren – eigenlijk niet over.
• 7
  Daarvan getuigt Comte-Sponvilles recente boek over Montaigne (Dictionnaire Amoureux de Montaigne), maar bijvoorbeeld ook Sarah Bakewells How to live? A Life of Montaigne. Die intrigerende frisheid van Montaigne lijkt me iets te maken te hebben met de renaissance, een periode die kritisch (en verwonderd!) keek naar de wereld en naar de oudheid, en die het experiment niet schuwde – maar zonder een gecodificeerde, geïnstitutionaliseerde wetenschappelijke methode of afgelijnde Kantiaanse categorieën. Maar dat is een thema voor een heel ander soort essay.
• 8
  Dick van der Wateren vertrouwde me in een gesprek toe dat hij niet zo houdt van “het debat” als werkvorm, en meer brood ziet in dialoog. Ook op dat vlak sluit hij eigenlijk naadloos aan bij Rancière, die een hoofdstuk wijdt aan retoriek, en hoe die emancipatie in de weg staat.
• 9
  Toegegeven: ik gaf de leerlingen ook een score voor hun werkjes – voor de precisie waarmee ze hun gedachten verwoordden – en voelde me daar niet helemaal goed bij (zeker als ik, conform de afspraken binnen onze vakgroep, ook nog eens punten moest aftrekken voor dt-fouten).

Gastblogger

Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.