René Kneyber schrijft geregeld over formatief toetsen, ook wel formatief lesgeven genoemd. Hij is een van de enthousiaste leden van de, inmiddels bijna 9000 leden tellende, Facebookgroep Actief Leren Zonder Cijfers. Dit stuk verscheen eerder op zijn site Toetsrevolutie.

Veel scholen zijn aan de slag met RTTI® om de toetskwaliteit, en de determinatie van leerlingen te verbeteren. Wanneer je RTTI® inzet ontwerp je toetsen met een zekere verdeling tussen  Reproductie,  Toepassen (zoals je het hebt geoefend), Toepassen (binnen een nieuwe context, ook wel te begrijpen als Transfer) en Inzicht. Als leerlingen dan een toets hebben gemaakt kun je als leraar de scores invoeren in een rekenmodule. Zo kun je zien welke leerlingen beter scoren op inzicht of op toepassen binnen een andere context. Leerlingen die vooral goed scoren op reproductie en op toepassen zoals reeds geoefend – en dus minder scoren op transfer en inzicht –zijn dan ongeschikt om op te stromen naar een hoger niveau.

RTTI® is nog steeds redelijk populair, en relatief onomstreden. En ik snap niet precies waarom dat zo is. In deze post zet ik een paar van mijn bedenkingen op een rij.

Bedenking #1: RTTI® wordt voor het verkeerde doel ingezet

Ondanks de populariteit van RTTI® is er opvallend weinig onderzoek naar gedaan. Volgens het NRO is er maar een kleinschalig onderzoek gedaan en dat toonde geen of negatieve effecten… Ook hoogleraar Paul Kirschner liet zijn gedachten er al eens over gaan. Hij betoogt dat RTTI® een prima formatief instrument kan zijn. Als leerlingen slecht scoren op inzicht – en je ambieert dat ze er wel goed op scoren – dan weet je dat je als docent ergens tekort hebt geschoten en dan kun je daar je lessen op aanpassen. Ook NRO beschouwt RTTI® als formatief instrument, maar vindt de kwaliteit van feedback het belangrijkst; de keuze voor een instrument als dit achten zij secundair.

Mijn eerste bedenking is dus dit: RTTI® heeft potentie om diagnostisch of formatief in gezet te worden om het handelen van de leraar te informeren (of desnoods die van de leerlingen). Maar zo wordt het niet of zelden gebruikt. Het wordt door scholen vooral ingezet om te laten zien wat er ‘mis’ is aan de leerling, om zo ‘de juiste leerling op de juiste plaats’ te zetten – zoals de website van RTTI® het eufemistisch vermeldt.

Bedenking #2: Inzicht krijgen in waar de leerling staat kan ook sneller

Een tweede bedenking zou ook zijn dat wanneer we RTTI® formatief willen inzetten we erg veel tijd kwijt zijn aan het vergaren van informatie. De gouden regel van formatief handelen dat je binnen 30 seconden informatie moet kunnen interpreteren om tot handelen te komen wordt hier bij lange na niet gehaald. Dat hoeft op zich niet zo’n probleem te zijn als er dan maar een stevige meerwaarde is. Maar dat is er dus niet (zie nogmaals bedenking #1). Als we snel inzicht willen krijgen in waar de leerling staat dan er zijn vele alternatieven te bedenken, die ongetwijfeld ook nog eens effectiever zijn.

Bedenking #3: RTTI® en vooral de tweede T & I zeggen meer iets over de kwaliteit van je onderwijs dan over de leerling

Dat je stof kunt reproduceren en dat je opdrachten goed kunt maken die je eerder ook al eens op dezelfde wijze hebt geoefend is een kwestie van inspanning. Maar dat je het geleerde kunt toepassen in nieuwe situaties (transfer) en dat je met behulp van die kennis kunt analyseren, evalueren en zelf scheppen is niet iets wat een inherente kwaliteit van een leerling is, maar met name een capaciteit die het gevolg is van je kwaliteit van onderwijs.

In Volgens Barton – deel 2 (verschijnt ergens eind dit jaar) is een heel hoofdstuk gewijd aan het beantwoorden van transfer- en inzichtvragen.

De eerste conclusie na het doornemen van het hoofdstuk is dat er geen generieke strategieën zijn om inzichtsvragen te beantwoorden. Metacognitie is wel van belang, ‘maar zonder stevige kennisbasis kun je er niets mee beginnen’ (p.101). En met stevig bedoelt hij kennis die ‘opgeslagen, georganiseerd en geautomatiseerd in het langetermijngeheugen’ (p.103) aanwezig is.

1. Het is heel goed mogelijk om goed te scoren op R- en T1-vragen, door middel van het hanteren van kortetermijnleerstrategieën (zweten, weten en vergeten), en dat je dan toch niet beschikt over de ‘stevige’ kennis die nodig is om inzichtsvragen te beantwoorden.
2. Leerlingen worden beter in T2- en I-vragen als ze flexibele kennis ontwikkelen door ‘expliciete instructie; gerelateerde problemen zorgvuldig bij elkaar zetten; deze problemen geïsoleerd aanbieden door middel van gespreid oefenen’.

Als leerlingen laag scoren op T2- en I zegt dit dus meer iets over je lessen, over de manier waarop je instructie geeft, hoeveel tijd je besteedt aan het automatiseren van kennis, en vooral ook hoe je je opdrachten hebt georganiseerd.

Bedenking #4: RTTI® inzetten als middel om te determineren is onredelijk

Over determinatie valt een heleboel te zeggen – en dat ga ik hier niet allemaal doen. Maar als je een leerling wilt determineren wil je dit natuurlijk doen met goede toetsen. Nadenken over een goede balans tussen R, T, T & I vind ik daarbij van belang (of je gebruikt een andere taxonomie). Dat is beter dan niks. Tot zover is RTTI® niet onredelijk. Wat wel onredelijk is is om leerlingen te determineren aan de hand van deze scores op ieder onderdeel.

Van leerlingen op TL-niveau wordt nog al eens verwacht dat hij of zij het goed moet doen op inzichts- en transfervragen om naar de havo te mogen, terwijl dat van een leerling op havo van dezelfde leeftijd niet wordt verwacht om op dat niveau te blijven. Zo’n leerling moet wél R- en T1-vragen goed beantwoorden maar dan op een hoger niveau!

Het is daarom veel redelijker om leerlingen op TL dezelfde vragen voor te leggen als een leerling op havo, die dezelfde lessen aan te bieden en te zien of die dat net zo goed doet, dan van een TL-leerling meer inzicht en transfer te vragen dan je van een havo-leerling zouden doen.

Aangezien er ook geen evidentie is dat RTTI bijdraagt aan een betere determinatie heeft het wat mij betreft vooral de schijn tegen. Het lijkt mij dus prima om toetsen aan de hand van RTTI vorm te geven, maar niet aan de hand van de scores op deze onderdelen te determineren.

Tot slot: Nog geen antwoord op de vraag ‘hoe determineer je dan wel’

Naar aanleiding van een aantal vragen op Facebook heb ik deze blog geschreven. Bij deze heb ik mijn belangrijkste bedenkingen bij RTTI als determinatieinstrument neergezet. Natuurlijk heb ik hiermee nog niet de vraag beantwoordt: hoe dan wel? Daarover later hopelijk een keer meer!

Dick van der Wateren

Als blogger en onderwijsauteur denk ik na over onderwijs en pedagogiek. In 2016 verscheen bij Uitgeverij Ten Brink mijn boek 'Verwondering' waarin ik een lans breek voor onderwijs op basis van vragen die leerlingen zelf bedenken. In 2020 verscheen mijn boek De Denkende Klas bij LannooCampus met praktische aanwijzingen om met leerlingen dieper te denken. Als vo-docent heb ik talentvolle en begaafde leerlingen begeleid die meer uitdaging nodig hebben, en leerlingen gecoacht met diverse problemen - onderpresteren, perfectionisme, levensvragen. Na een lang leven in het onderwijs en de wetenschap ben ik in 2017 een filosofische praktijk begonnen, De Verwondering, in Amsterdam. Daar heb ik gesprekken met volwassenen zowel als jongeren over levensvragen, zingeving, werk, studie, relaties.