Piet van der Ploeg is als docent en onderzoeker verbonden aan de Faculteit Gedrags- & Maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen. Hij doet onderzoek naar onderwijsethiek, Daltononderwijs en burgerschapsvorming. Hij doceert History and Philosophy of Education en Ethics of Education.

Eigenaarschap is een buzzword in het onderwijs. Intussen is het in de praktijk even problematisch als populair. Het lastigst zijn de paradoxen van eigenaarschap. De paradoxen van eigenaarschap raken kernvragen van de pedagogiek. Ze vormen daarom bruikbare stof voor het oefenen van denken over onderwijs.

Een jaar of twaalf geleden kwam ik als onderzoeker geregeld in daltonscholen. Wat me sterk opviel, was de spanning tussen principes en praktijk, vaak ook tussen bedoeling en effect. Zelfs op fundamentele punten was deze spanning zichtbaar, bijvoorbeeld hoe het ideaal van eigenaarschap in de realisering van eigenaarschap werd ondergraven:

Op Daltonscholen voor voortgezet onderwijs was het gebruikelijk de leerlingen een aantal uren per dag zelf te laten kiezen aan welke vakken zij werkten. Dat paste bij de principes van vrijheid en verantwoordelijkheid. Op de meeste Daltonscholen moesten de leerlingen in die uren wel met hun schoolwerk bezig zijn en de uren nuttig besteden, namelijk aan de vakken waarvoor ze extra tijd of begeleiding nodig hadden. Want wat voor werk ze deden, beslisten zijzelf zolang ze deden wat hen was opgedragen om te doen en mits ze op tijd klaar zouden zijn – op den duur op tijd.

Een en ander moest door de leerlingen worden gepland, bijgehouden en verantwoord en werd ook door de leraren bijgehouden en bovendien mee-voorbereid, besproken, gecontroleerd en afgetekend. Hiertoe dienden taakkaarten, portfolio’s, studiewijzers, tabellen, stempelkaarten, formulieren, mentoring en dergelijke. Om op dit alles toe te zien waren er tijdens de ‘daltonuren’ doorgaans docenten aanwezig. Geen vrijheid en geen verantwoordelijkheid zonder toezicht. Zo was het. Hoe het momenteel is, weet ik niet, maar ik vermoed dat er weinig veranderd is.

Werkbaar

Om het werkbaar te houden voerden veel Daltonscholen nog extra regels en beperkingen in. Eén van de scholen die ik bezocht spande de kroon. Hier was de ervaring dat in de daltonuren bepaalde docenten en lokalen buitenproportioneel veel leerlingen trokken, met drukte en gedoe als gevolg. Om dit te verhelpen werd een systeem van inschrijving ingevoerd: leerlingen moesten van tevoren aangeven in welk uur zij in welk lokaal, dus bij welke leraar, wilden werken; de voorkeuren werden geïnventariseerd, onderling vergeleken, afegstemd op beschikbaarheid enzovoort, waarna de leerlingen ingedeeld werden en de indeling bekend gemaakt werd. Leerlingen mochten voortaan wel de voorkeur aangeven voor wanneer en waar, maar kregen per uur een lokaal toegewezen. Het kiezen moest ruim een week van tevoren gebeuren vanwege de administratie tussen keuze en toewijzing.

Een andere ervaring was dat leerlingen niet allemaal op dezelfde tijd gelijke behoefte hebben aan rust of interactie. Daar werd ook wat op gevonden. De lokalen kregen een kleur-aanduiding. In rode lokalen mocht tijdens de daltonuren niet gesproken worden, in oranje lokalen alleen gefluisterd; in de groene mocht gewoon gesproken worden. Bij het opgeven van voorkeuren kon de leerling rekening houden met de kleur van het lokaal. De kleur van het lokaal stond vast; intekenen voor een lokaal, betekende intekenen voor of stilte of fluisteren of praten –ook ruim een week van tevoren.

Eenmaal in het lokaal tijdens de daltonuren mochten leerlingen het lokaal niet verlaten tenzij zij een verlofpasje hadden. Deze regel was ingevoerd om “heen en weer geloop op de gangen” tegen te gaan. Het pasje werd verstrekt door de leraar in het lokaal; de leraar beoordeelde en besliste of een leerling een goede reden had het lokaal te verlaten. Elke leraar kreeg per lokaal één pasje en niet meer dan één.

Eigenaarschap?

Eigenaarschap wordt in zulke praktijken met de ene hand gegeven en met de andere hand genomen. In bepaalde opzichten verkeert eigenaarschap zelfs in zijn tegendeel. Leerlingen mogen meer zelf bedenken, beoordelen en beslissen, maar intussen krijgen ze te maken met meer voorschriften, grenzen en toezicht. Waardoor het komt dat eigenaarschap tegelijkertijd toe en afneemt, is eenvoudig te doorzien.

Ten eerste. Eigenaarschap van de ene leerling moet samengaan met eigenaarschap van alle leerlingen. Dit verei organisatie en structuur waardoor eigenaarscha van elke leerling mogelijk wordt, maar eigenaarschap van elke leerling op hetzelfde moment vermindert. Eenvoudig voorbeeld hiervan zijn de procedures in basisscholen (ook buiten het daltononderwijs) voor het regelen van de vrijheid om leermaterialen en leermiddelen te gebruiken. Of het gebruik van een stoplicht in de klas om de bewegingsvrijheid in banen te leiden. Of de geprotocolleerde manier waarop leerlingen van Vreedzame Scholen zelf hun onderlinge conflicten mogen beslechten.

Ten tweede. Eigenaarschap binnen een wezenlijk onvrije praktijk als het onderwijs is alleen mogelijk voor zover het gecompenseerd wordt door controle en dwang. Leerlingen kunnen enige ruimte krijgen, maar ze hebben, ook in een Daltonschool, over het geheel niks te zeggen. Het wat en hoe van hun onderwijs wordt door anderen bepaald. Qua inhoud, vorm en organisatie staat verreweg het meeste vast. Het wordt buiten de leerlingen om beslist door leraren, bestuurders, educatieve uitgevers en methodenschrijvers, toetsinstanties, deskundigen, beleidsmakers en bewindslieden.

Het eigenaarschap dat leerlingen krijgen blijft ondergeschikt. Het past alleen, is alleen haalbaar en aanvaardbaar, als het verenigbaar is met wat buiten leerlingen om bedacht en besloten is. Vandaar: hoe meer eigenaarschap, hoe meer regels, controle en verantwoording.

Het tweede is hiermee eigenlijk nog te oppervlakkig uitgewerkt. Eigenaarschap van leerlingen moet niet alleen verenigbaar zijn met wat buiten leerlingen om vastgesteld is. Hun eigenaarschap staat in dienst van wat buiten hun om vastgesteld is. Het kleine eigenaarschap moet meewerken aan het grote niet-eigenaarschap.

Eigenaarschap op school is schijn-eigenaarschap. Leerlingen krijgen allerlei zelf te doen: zelf plannen, zelf regelen, zelf vormgeven, zelf bijhouden, zelf reguleren, zelf orde houden, zelf beoordelen enzovoort. In dit zelf-doen zijn de leerlingen eigenaar. Maar dit zelf-doen op onderdelen is voorwaarde voor het welslagen van “hun” onderwijs als geheel. Het zelf-doen maakt leerlingen medeplichtig aan een massieve praktijk, een praktijk waaraan ze zich niet kunnen onttrekken en waarin ze weinig in te brengen hebben.

Massieve praktijk

Het onderwijs is een massieve praktijk omdat veel tot in de details dwingend geregeld is. Dankzij, om maar wat te noemen: lesurentabellen en roosters, kerndoelen en examenvoorschriften, domeinbeschrijvingen en methoden, referentieniveaus en differentiatie, handelings-plannen, sortering en verwijzing, school-specifieke regels. Het is ook een massieve praktijk vanwege de omvattende grip.

Dankzij, om opnieuw maar wat te noemen: de langdurige leerplicht en de aansluitende de kwalificatieplicht (van 4 tot 21 jaar); de combinatie van lesuren op school en huiswerk thuis, waarbij vaak ook nog voorschoolse educatie, quasi-schoolse opvang, remedial teaching, bijles, huiswerkbegeleiding of examentraining; leerlingvolgsystemen waarin naast de cognitieve ontwikkeling ook de sociale en emotionele ontwikkeling wordt bijgehouden; veel kinderen en jeugdigen worden ondertussen extra gemonitord vanwege vermeende welzijnsrisico’s (vgl. de elektronische kinddossiers gekoppeld aan CBS-microdata) ; de proliferatie van leer- en ontwikkelingsdoelen waarbij steeds meer aspecten van leven en samenleven expliciet aandacht krijgen in het onderwijs (gezondheid, hygiëne, voeding, seksualiteit, weerbaarheid, tolerantie, met geld omgaan); de zich vernauwende relatie tussen thuis en school (ouderbetrokkenheid, extra gefaciliteerd door survelliance technieken als Magister).

Op zichzelf genomen hoeft er niks mis mee te zijn dat het onderwijs totalitaire trekken heeft. Daarover is discussie mogelijk. Waarom het hier gaat, is wat het betekent voor het eigenaarschap van leerlingen. Voor zover er sprake is van eigenaarschap, functioneert eigenaarschap ten dienste van de praktijk als geheel. Daar is weinig eigens aan.

Persoonlijk Ontwikkelingsplan

Aanknopend bij dit alles zou ik nog een andere paradox van eigenaarschap naar voren willen halen. Eigenaarschap van leerlingen ontaardt gemakkelijk in het omgekeerde van eigenaarschap wanneer leerlingen verantwoordelijk gemaakt worden voor zaken die ze niet in de hand hebben, dus waarover zij weinig te zeggen hebben en/of waarop zij geen greep hebben. Een voorbeeld:

In de periode dat ik lector Vernieuwingsonderwijs was, won een Dalton basis-school een innovatieprijs van de NOT (Nationale Onderwijs Tentoonstelling) met “Leerling POPs”. Op deze school stelden leerlingen eens in de zoveel tijd een persoonlijke ontwikkelingsplan samen waarin zij zelf hun doelen formuleerden voor de volgende periode.

Fictief, maar illustratief voor het soort aanduidingen: “Over drie maanden kan ik me beter concentreren op mijn werk. Over drie maanden maak ik minder ruzie op het plein. Over drie maanden kan ik breuken optellen (als ze niet te moeilijk zijn).” Het “leerling POP” heeft zich sindsdien verspreid, is aanzienlijk doorontwikkeld en wordt tegenwoordig geassocieerd met eigenaarschap. Ik citeer een populaire lerares basisonderwijs:

Wat doen wij aan eigenaarschap? Op de school waar ik werk vinden we het belangrijk dat leerlingen weten waarvoor ze werken. … We voeren POP gesprekken met de leerlingen, waarbij we gaan kijken naar de resultaten die de leerlingen hebben gehaald op het rapport.”

Bij dit POP gesprek zijn de leerkracht, ouders en de leerling aanwezig en gezamenlijk worden er doelen opgesteld in het zogenoemde persoonlijk ontwikkelingsplan. Bij het POP gesprek is het rapport een belangrijke input voor het kiezen van doelen. Het gaat dan niet alleen over de schoolvakken en CITO’s, maar ook over andere domeinen, zoals werkhouding, sociale vaardigheden, handschrift en huiswerkhouding.

In het POP gesprek wordt besproken wat er al heel goed gaat en wat de leerling beter kan ontwikkelen. Als leerkrachten kijken we altijd een beetje naar de balans tussen de verschillende gebieden. Zijn rekenen, taal en spelling in balans of zien we een onbalans? Is de leerling slim genoeg, maar is het huiswerk elke keer echt niet op orde? Werkt de leerling in de groep goed door, of is hij of zij snel afgeleid en met andere dingen bezig dan het werk?

We laten echter de leerling zijn of haar eigen ontwikkeldoel benoemen om ze eigenaarschap te geven. In de praktijk zien we dat het grootste deel van de leerlingen in groep 7 dit heel goed zelf weten. Daarnaast kunnen ouders of wij als leerkrachten door middel van vragen de leerlingen ook stimuleren in een bepaalde richting. Het doel moet echter wel echt door de leerling worden gekozen, omdat wij uit ervaring weten dat de intrinsieke motivatie van de leerling om echt aan dit doel te werken dan groter is.

Zelfdwang

Wat bij het leerling POP op de Daltonschool onuitgesproken bleef, is in het moderne gebruik van het leerling POP expliciet beleid. Leerlingen stellen hun eigen POP samen, maar binnen dwingende kaders en gedirigeerd door de leraar. Met het POP wordt de dwang van buiten getransformeerd in zelfdwang. Het systeem (gerepresenteerd door de leraar, de cijfers, de vakken, verwachtingen en normen) schrijft gedetailleerd voor wat moet gebeuren, hoe de ontwikkeling dient te verlopen.

Hier bovenop krijgt de leerling nu ook nog eens opgedragen dit alles zichzelf voor te schrijven. In het bijzijn van leraar en ouders: dan kan de leerling er vervolgens voortdurend door iedereen op aangesproken worden. Vooral als het tegen zit of anders loopt dan verhoopt: “Je doet het voor jezelf”, “Het is je eigen plan”, “Je hebt het jezelf beloofd” enzovoort. Met het leerling POP gijzelt de leerling zichzelf. En dat onder de noemer van eigenaarschap.

Hier komt bij dat de leerling zijn ontwikkeling en zijn leren ook anderszins niet in de hand heeft. Zelfs al zou het wel zo zijn dat hij vrij ervoor kiest dat hij over een paar maand minder ruzie maakt op het plein en het optellen van breuken onder de knie heeft, dan nog is het alleen maar voor een deel afhankelijk van zijn eigen inzet of hij daarin zal slagen.

Hem er desondanks verantwoordelijk voor houden en dat als eigenaarschap aanmerken is onrealistisch en niet fair. Daarvoor is de invloed van factoren buiten zijn wil en macht veel te groot: aanlegfactoren, achtergrondfactoren, contextuele factoren, waaronder oudergedrag en leerkrachtgedrag, en toevallige omstandigheden en gebeurtenissen werken allemaal mee en tegen.

Het leerling POP is fantoom-eigenaarschap. Het is interessant de populariteit van noties als zelf-regulatie, zelf-reflectie en meta-cognitie ook tegen deze achtergrond kritisch te analyseren, evenals werken met portfolio’s, 360-graden feedback en self assessment. Dat voert voor nu te ver. Ik wil alleen nog aandacht vragen voor iets betrekkelijk nieuws dat verwant is aan het leerling POP: het hippe alternatief voor tienminutengesprekken, de zogeheten “trialogen”. Het zijn “driehoeksgesprekken” waarin leerlingen zelf bepalen wat ze met hun ouders en leraar bespreken.

De trialogen zijn het verlengstuk van onze visie op onderwijs … We willen dat de leerlingen op onze school actief bij hun leerdoelen betrokken zijn en zich eigenaar van hun persoonlijke ontwikkeling voelen. De rode draad van elke trialoog is ‘waar ben ik goed in en welk talent kan ik ontplooien?’ De leerling leidt het gesprek en voelt zich daardoor meer eigenaar van zijn eigen leerplan.

Eigenaar van de eigen ontwikkeling, van het eigen leerplan? Met de vormgeving van de driehoekgesprekken hoopt men dat de leerling de indruk krijgt, het gevoel krijgt, dat het zijn onderwijs is, dat het van hem is. De procedure creëert de schijn van eigenaarschap. In zulke gesprekken maken leerlingen zich het schijn-eigenaarschap eigen. Dat is althans de bedoeling. Ik hoop maar dat kinderen en jeugdigen zich niet zo gemakkelijk in de luren laten leggen; dat het merendeel daar eigenwijs en zelfdenkzaam genoeg voor is.

In deze eerste ordening van gedachten over eigenaarschap van leerlingen zijn allerhande vragen blijven liggen. Onder andere de vraag of al dit oefenen in schijn-eigenaarschap misschien verband houdt met socialisatie in neoliberalisme. Ik denk het wel. En de vraag of het mogelijk is om in onderwijs aan écht eigenaarschap van leerlingen te werken. Opnieuw: ik denk het wel. Hierover de volgende keer.

4.5 2 votes
Article Rating
Abonneren
Abonneren op
guest

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

33 Reacties
nieuwste
oudste meest gestemd
Inline Feedbacks
View all comments

About Gastblogger

Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.

Category

onderwijs, onderzoek