26 februari 2020 
Piet van der Ploeg is als docent en onderzoeker verbonden aan de Faculteit Gedrags- & Maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen. Hij doet onderzoek naar onderwijsethiek, Daltononderwijs en burgerschapsvorming. Hij doceert History and Philosophy of Education en Ethics of Education.
Eigenaarschap is een buzzword in het onderwijs. Intussen is het in de praktijk even problematisch als populair. Het lastigst zijn de paradoxen van eigenaarschap. De paradoxen van eigenaarschap raken kernvragen van de pedagogiek. Ze vormen daarom bruikbare stof voor het oefenen van denken over onderwijs.
Een jaar of twaalf geleden kwam ik als onderzoeker geregeld in daltonscholen. Wat me sterk opviel, was de spanning tussen principes en praktijk, vaak ook tussen bedoeling en effect. Zelfs op fundamentele punten was deze spanning zichtbaar, bijvoorbeeld hoe het ideaal van eigenaarschap in de realisering van eigenaarschap werd ondergraven:
Op Daltonscholen voor voortgezet onderwijs was het gebruikelijk de leerlingen een aantal uren per dag zelf te laten kiezen aan welke vakken zij werkten. Dat paste bij de principes van vrijheid en verantwoordelijkheid. Op de meeste Daltonscholen moesten de leerlingen in die uren wel met hun schoolwerk bezig zijn en de uren nuttig besteden, namelijk aan de vakken waarvoor ze extra tijd of begeleiding nodig hadden. Want wat voor werk ze deden, beslisten zijzelf zolang ze deden wat hen was opgedragen om te doen en mits ze op tijd klaar zouden zijn – op den duur op tijd.
Een en ander moest door de leerlingen worden gepland, bijgehouden en verantwoord en werd ook door de leraren bijgehouden en bovendien mee-voorbereid, besproken, gecontroleerd en afgetekend. Hiertoe dienden taakkaarten, portfolio’s, studiewijzers, tabellen, stempelkaarten, formulieren, mentoring en dergelijke. Om op dit alles toe te zien waren er tijdens de ‘daltonuren’ doorgaans docenten aanwezig. Geen vrijheid en geen verantwoordelijkheid zonder toezicht. Zo was het. Hoe het momenteel is, weet ik niet, maar ik vermoed dat er weinig veranderd is.
Werkbaar
Om het werkbaar te houden voerden veel Daltonscholen nog extra regels en beperkingen in. Eén van de scholen die ik bezocht spande de kroon. Hier was de ervaring dat in de daltonuren bepaalde docenten en lokalen buitenproportioneel veel leerlingen trokken, met drukte en gedoe als gevolg. Om dit te verhelpen werd een systeem van inschrijving ingevoerd: leerlingen moesten van tevoren aangeven in welk uur zij in welk lokaal, dus bij welke leraar, wilden werken; de voorkeuren werden geïnventariseerd, onderling vergeleken, afegstemd op beschikbaarheid enzovoort, waarna de leerlingen ingedeeld werden en de indeling bekend gemaakt werd. Leerlingen mochten voortaan wel de voorkeur aangeven voor wanneer en waar, maar kregen per uur een lokaal toegewezen. Het kiezen moest ruim een week van tevoren gebeuren vanwege de administratie tussen keuze en toewijzing.
Een andere ervaring was dat leerlingen niet allemaal op dezelfde tijd gelijke behoefte hebben aan rust of interactie. Daar werd ook wat op gevonden. De lokalen kregen een kleur-aanduiding. In rode lokalen mocht tijdens de daltonuren niet gesproken worden, in oranje lokalen alleen gefluisterd; in de groene mocht gewoon gesproken worden. Bij het opgeven van voorkeuren kon de leerling rekening houden met de kleur van het lokaal. De kleur van het lokaal stond vast; intekenen voor een lokaal, betekende intekenen voor of stilte of fluisteren of praten –ook ruim een week van tevoren.
Eenmaal in het lokaal tijdens de daltonuren mochten leerlingen het lokaal niet verlaten tenzij zij een verlofpasje hadden. Deze regel was ingevoerd om “heen en weer geloop op de gangen” tegen te gaan. Het pasje werd verstrekt door de leraar in het lokaal; de leraar beoordeelde en besliste of een leerling een goede reden had het lokaal te verlaten. Elke leraar kreeg per lokaal één pasje en niet meer dan één.
Eigenaarschap?
Eigenaarschap wordt in zulke praktijken met de ene hand gegeven en met de andere hand genomen. In bepaalde opzichten verkeert eigenaarschap zelfs in zijn tegendeel. Leerlingen mogen meer zelf bedenken, beoordelen en beslissen, maar intussen krijgen ze te maken met meer voorschriften, grenzen en toezicht. Waardoor het komt dat eigenaarschap tegelijkertijd toe en afneemt, is eenvoudig te doorzien.
Ten eerste. Eigenaarschap van de ene leerling moet samengaan met eigenaarschap van alle leerlingen. Dit verei organisatie en structuur waardoor eigenaarscha van elke leerling mogelijk wordt, maar eigenaarschap van elke leerling op hetzelfde moment vermindert. Eenvoudig voorbeeld hiervan zijn de procedures in basisscholen (ook buiten het daltononderwijs) voor het regelen van de vrijheid om leermaterialen en leermiddelen te gebruiken. Of het gebruik van een stoplicht in de klas om de bewegingsvrijheid in banen te leiden. Of de geprotocolleerde manier waarop leerlingen van Vreedzame Scholen zelf hun onderlinge conflicten mogen beslechten.
Ten tweede. Eigenaarschap binnen een wezenlijk onvrije praktijk als het onderwijs is alleen mogelijk voor zover het gecompenseerd wordt door controle en dwang. Leerlingen kunnen enige ruimte krijgen, maar ze hebben, ook in een Daltonschool, over het geheel niks te zeggen. Het wat en hoe van hun onderwijs wordt door anderen bepaald. Qua inhoud, vorm en organisatie staat verreweg het meeste vast. Het wordt buiten de leerlingen om beslist door leraren, bestuurders, educatieve uitgevers en methodenschrijvers, toetsinstanties, deskundigen, beleidsmakers en bewindslieden.
Het eigenaarschap dat leerlingen krijgen blijft ondergeschikt. Het past alleen, is alleen haalbaar en aanvaardbaar, als het verenigbaar is met wat buiten leerlingen om bedacht en besloten is. Vandaar: hoe meer eigenaarschap, hoe meer regels, controle en verantwoording.
Het tweede is hiermee eigenlijk nog te oppervlakkig uitgewerkt. Eigenaarschap van leerlingen moet niet alleen verenigbaar zijn met wat buiten leerlingen om vastgesteld is. Hun eigenaarschap staat in dienst van wat buiten hun om vastgesteld is. Het kleine eigenaarschap moet meewerken aan het grote niet-eigenaarschap.
Eigenaarschap op school is schijn-eigenaarschap. Leerlingen krijgen allerlei zelf te doen: zelf plannen, zelf regelen, zelf vormgeven, zelf bijhouden, zelf reguleren, zelf orde houden, zelf beoordelen enzovoort. In dit zelf-doen zijn de leerlingen eigenaar. Maar dit zelf-doen op onderdelen is voorwaarde voor het welslagen van “hun” onderwijs als geheel. Het zelf-doen maakt leerlingen medeplichtig aan een massieve praktijk, een praktijk waaraan ze zich niet kunnen onttrekken en waarin ze weinig in te brengen hebben.
Massieve praktijk
Het onderwijs is een massieve praktijk omdat veel tot in de details dwingend geregeld is. Dankzij, om maar wat te noemen: lesurentabellen en roosters, kerndoelen en examenvoorschriften, domeinbeschrijvingen en methoden, referentieniveaus en differentiatie, handelings-plannen, sortering en verwijzing, school-specifieke regels. Het is ook een massieve praktijk vanwege de omvattende grip.
Dankzij, om opnieuw maar wat te noemen: de langdurige leerplicht en de aansluitende de kwalificatieplicht (van 4 tot 21 jaar); de combinatie van lesuren op school en huiswerk thuis, waarbij vaak ook nog voorschoolse educatie, quasi-schoolse opvang, remedial teaching, bijles, huiswerkbegeleiding of examentraining; leerlingvolgsystemen waarin naast de cognitieve ontwikkeling ook de sociale en emotionele ontwikkeling wordt bijgehouden; veel kinderen en jeugdigen worden ondertussen extra gemonitord vanwege vermeende welzijnsrisico’s (vgl. de elektronische kinddossiers gekoppeld aan CBS-microdata) ; de proliferatie van leer- en ontwikkelingsdoelen waarbij steeds meer aspecten van leven en samenleven expliciet aandacht krijgen in het onderwijs (gezondheid, hygiëne, voeding, seksualiteit, weerbaarheid, tolerantie, met geld omgaan); de zich vernauwende relatie tussen thuis en school (ouderbetrokkenheid, extra gefaciliteerd door survelliance technieken als Magister).
Op zichzelf genomen hoeft er niks mis mee te zijn dat het onderwijs totalitaire trekken heeft. Daarover is discussie mogelijk. Waarom het hier gaat, is wat het betekent voor het eigenaarschap van leerlingen. Voor zover er sprake is van eigenaarschap, functioneert eigenaarschap ten dienste van de praktijk als geheel. Daar is weinig eigens aan.
Persoonlijk Ontwikkelingsplan
Aanknopend bij dit alles zou ik nog een andere paradox van eigenaarschap naar voren willen halen. Eigenaarschap van leerlingen ontaardt gemakkelijk in het omgekeerde van eigenaarschap wanneer leerlingen verantwoordelijk gemaakt worden voor zaken die ze niet in de hand hebben, dus waarover zij weinig te zeggen hebben en/of waarop zij geen greep hebben. Een voorbeeld:
In de periode dat ik lector Vernieuwingsonderwijs was, won een Dalton basis-school een innovatieprijs van de NOT (Nationale Onderwijs Tentoonstelling) met “Leerling POPs”. Op deze school stelden leerlingen eens in de zoveel tijd een persoonlijke ontwikkelingsplan samen waarin zij zelf hun doelen formuleerden voor de volgende periode.
Fictief, maar illustratief voor het soort aanduidingen: “Over drie maanden kan ik me beter concentreren op mijn werk. Over drie maanden maak ik minder ruzie op het plein. Over drie maanden kan ik breuken optellen (als ze niet te moeilijk zijn).” Het “leerling POP” heeft zich sindsdien verspreid, is aanzienlijk doorontwikkeld en wordt tegenwoordig geassocieerd met eigenaarschap. Ik citeer een populaire lerares basisonderwijs:
Wat doen wij aan eigenaarschap? Op de school waar ik werk vinden we het belangrijk dat leerlingen weten waarvoor ze werken. … We voeren POP gesprekken met de leerlingen, waarbij we gaan kijken naar de resultaten die de leerlingen hebben gehaald op het rapport.”
Bij dit POP gesprek zijn de leerkracht, ouders en de leerling aanwezig en gezamenlijk worden er doelen opgesteld in het zogenoemde persoonlijk ontwikkelingsplan. Bij het POP gesprek is het rapport een belangrijke input voor het kiezen van doelen. Het gaat dan niet alleen over de schoolvakken en CITO’s, maar ook over andere domeinen, zoals werkhouding, sociale vaardigheden, handschrift en huiswerkhouding.
In het POP gesprek wordt besproken wat er al heel goed gaat en wat de leerling beter kan ontwikkelen. Als leerkrachten kijken we altijd een beetje naar de balans tussen de verschillende gebieden. Zijn rekenen, taal en spelling in balans of zien we een onbalans? Is de leerling slim genoeg, maar is het huiswerk elke keer echt niet op orde? Werkt de leerling in de groep goed door, of is hij of zij snel afgeleid en met andere dingen bezig dan het werk?
We laten echter de leerling zijn of haar eigen ontwikkeldoel benoemen om ze eigenaarschap te geven. In de praktijk zien we dat het grootste deel van de leerlingen in groep 7 dit heel goed zelf weten. Daarnaast kunnen ouders of wij als leerkrachten door middel van vragen de leerlingen ook stimuleren in een bepaalde richting. Het doel moet echter wel echt door de leerling worden gekozen, omdat wij uit ervaring weten dat de intrinsieke motivatie van de leerling om echt aan dit doel te werken dan groter is.
Zelfdwang
Wat bij het leerling POP op de Daltonschool onuitgesproken bleef, is in het moderne gebruik van het leerling POP expliciet beleid. Leerlingen stellen hun eigen POP samen, maar binnen dwingende kaders en gedirigeerd door de leraar. Met het POP wordt de dwang van buiten getransformeerd in zelfdwang. Het systeem (gerepresenteerd door de leraar, de cijfers, de vakken, verwachtingen en normen) schrijft gedetailleerd voor wat moet gebeuren, hoe de ontwikkeling dient te verlopen.
Hier bovenop krijgt de leerling nu ook nog eens opgedragen dit alles zichzelf voor te schrijven. In het bijzijn van leraar en ouders: dan kan de leerling er vervolgens voortdurend door iedereen op aangesproken worden. Vooral als het tegen zit of anders loopt dan verhoopt: “Je doet het voor jezelf”, “Het is je eigen plan”, “Je hebt het jezelf beloofd” enzovoort. Met het leerling POP gijzelt de leerling zichzelf. En dat onder de noemer van eigenaarschap.
Hier komt bij dat de leerling zijn ontwikkeling en zijn leren ook anderszins niet in de hand heeft. Zelfs al zou het wel zo zijn dat hij vrij ervoor kiest dat hij over een paar maand minder ruzie maakt op het plein en het optellen van breuken onder de knie heeft, dan nog is het alleen maar voor een deel afhankelijk van zijn eigen inzet of hij daarin zal slagen.
Hem er desondanks verantwoordelijk voor houden en dat als eigenaarschap aanmerken is onrealistisch en niet fair. Daarvoor is de invloed van factoren buiten zijn wil en macht veel te groot: aanlegfactoren, achtergrondfactoren, contextuele factoren, waaronder oudergedrag en leerkrachtgedrag, en toevallige omstandigheden en gebeurtenissen werken allemaal mee en tegen.
Het leerling POP is fantoom-eigenaarschap. Het is interessant de populariteit van noties als zelf-regulatie, zelf-reflectie en meta-cognitie ook tegen deze achtergrond kritisch te analyseren, evenals werken met portfolio’s, 360-graden feedback en self assessment. Dat voert voor nu te ver. Ik wil alleen nog aandacht vragen voor iets betrekkelijk nieuws dat verwant is aan het leerling POP: het hippe alternatief voor tienminutengesprekken, de zogeheten “trialogen”. Het zijn “driehoeksgesprekken” waarin leerlingen zelf bepalen wat ze met hun ouders en leraar bespreken.
De trialogen zijn het verlengstuk van onze visie op onderwijs … We willen dat de leerlingen op onze school actief bij hun leerdoelen betrokken zijn en zich eigenaar van hun persoonlijke ontwikkeling voelen. De rode draad van elke trialoog is ‘waar ben ik goed in en welk talent kan ik ontplooien?’ De leerling leidt het gesprek en voelt zich daardoor meer eigenaar van zijn eigen leerplan.
Eigenaar van de eigen ontwikkeling, van het eigen leerplan? Met de vormgeving van de driehoekgesprekken hoopt men dat de leerling de indruk krijgt, het gevoel krijgt, dat het zijn onderwijs is, dat het van hem is. De procedure creëert de schijn van eigenaarschap. In zulke gesprekken maken leerlingen zich het schijn-eigenaarschap eigen. Dat is althans de bedoeling. Ik hoop maar dat kinderen en jeugdigen zich niet zo gemakkelijk in de luren laten leggen; dat het merendeel daar eigenwijs en zelfdenkzaam genoeg voor is.
In deze eerste ordening van gedachten over eigenaarschap van leerlingen zijn allerhande vragen blijven liggen. Onder andere de vraag of al dit oefenen in schijn-eigenaarschap misschien verband houdt met socialisatie in neoliberalisme. Ik denk het wel. En de vraag of het mogelijk is om in onderwijs aan écht eigenaarschap van leerlingen te werken. Opnieuw: ik denk het wel. Hierover de volgende keer.
Blogcollectief Onderzoek Onderwijs 
Zo, dat is nog eens stof tot nadenken! Dank je!
LikeLike
Wat een mooie ontrafeling van zeer gangbare principes die op dit moment gehanteerd worden. En zo herkenbaar en kloppend. Vrijheid in gebondenheid dan toch maar…..
LikeLike
Vrijheid in gebondenheid dan maar….
LikeLike
LikeLike
Nuthall constateert dat leerlingen altijd eigenaar zijn van hun leerproces; onafhankelijk van het educatieve model dat de school hanteert.
LikeLike
Heb je daar een referentie bij? Zo hebben we niet zoveel aan die constatering
LikeLike
Jan, kun je daar iets meer over vertellen of linken naar een bron?
LikeLike
Is er eigenlijk al een compacte tekst in het nederlands die het gedachtengoed van Nuthall toegankelijk maakt? Of zou men de kern pas goed begrijpen door het hele boek?
LikeLike
Dank voor deze blogpost. Prettig dat er kritisch aandacht is voor de wijze waarop dit concept aan populariteit heeft gewonnen. En ik ben benieuwd naar de volgende tekst want eigenaarschap is inderdaad vooral een economisch begrip.
LikeLike
Paradoxen van eigenaarschap
LikeLike
Wat is precies je reactie?
LikeLike
Dank Pieter, voor de opmerkingen en vragen.
Eigenaarschap is volgens mij geen streven, maar een cliché. Niemand is daadwerkelijk uit op eigenaarschap van leerlingen. De term wordt gebezigd om voorgestane werkvormen of organisatievormen in het onderwijs te legitimeren en te propageren. De clichés die hiertoe dienen, wisselen doorheen de decennia: natuurlijk, authentiek, intrinsiek, kind-centraal, leerling gestuurd … Je kent ze wel. Als eigenaarschap een antwoord is, dan op de vraag: hoe verkoop ik dit alternatief?
Radicale innovatieve schoolconcepten ondermijnen het onderwijzen. In een volgende aflevering zal ik daarop zeker terugkomen, omdat ik merk dat mijn kritiek op eigenaarschap grappig genoeg door radicale vernieuwers omarmd wordt als reden om het onderwijs te ontmantelen in plaats van (a) het te verbeteren en/of (b) de discussie erover te normaliseren. Aan traditioneel vernieuwingsonderwijs (Daltononderwijs, Montessori, variaties op Dewey, Jenplan enz.) mogen allerlei problemen kleven, maar het is in elk geval didactisch en pedagogisch aantrekkelijker dan nieuwerwetse innovaties. In mijn historische analyses van Daltononderwijs (zie bijv. https://www.academia.edu/40620724/Oorsprong_en_theorie_van_het_Daltononderwijs) kun je gemakkelijk terug lezen waarom.
In een volgende aflevering ben ik inderdaad van plan uit een te zetten hoe in, of liever door onderwijs leerlingen aan hun eigenaarschap werken.
LikeLike
Dag Piet. Je zegt “Radicale innovatieve schoolconcepten ondermijnen het onderwijzen”. Definieer je onderwijzen zoals Biesta? En op welke manier ondermijnen ze?
Jan Bransen kiest voor eigenaarschap van hun leven ipv eigenaarschap van hun leren. Hoe zie jij dat?
LikeLike
Met radicaal doel ik op de concepten die eigenlijk ontscholing beogen door de functie/rol van leraren en leerstof/leerplan te miskennen.
Onderwijs-zien-zoals-Biesta vind ik lastig, want ik apprecieer zijn onderwijsbeleidkritiek en onderwijspraktijkkritiek en onderwijsvertoogkritiek, maar die kritieken geven me te weinig houvast om voor me te zien hoe hij dan zelf onderwijs zou voorbereiden, organiseren, inrichten, uitvoeren etc., hoe leeractiviteiten eruitzien, hoe een opeenvolging van leeractiviteiten eruitziet, hoe de voortgang van leerlingen getoetst wordt, hoe ze feedback krijgen, hoe ze gesorteerd worden en noem maar op. Ik bedoel dit niet als kritiek op Gert: ik bedoel enkel dat zijn werk –voor zover ik het ken– zich niet leent voor onderwijs-zien.
Zegt Jan Bransen dat leerlingen eigenaar van hun leven moeten worden? Dat heb ik nog niet gelezen. De idee dat iedereen eigenaar van zijn leven moet worden is de goden verzoeken. En de wereld miskennen. En de geschiedenis vergeten. En de natuur over het hoofd zien. Los daarvan staat het me tegen als het neoliberalisme in het kwadraat. Ik kan me maar moeilijk voorstellen dat een filosoof met zoiets komt.
In de volgende afleveringen van “Paradoxen van eigenaarschap” kom ik overigens nog te spreken over zaken en vragen als de bovenstaande.
LikeLike
Ja. In zijn boek Gevormd of Vervormd?
LikeLike
Zal ik lezen.
LikeLike
Dit lezen https://www.ru.nl/nieuws-agenda/nieuws/vm/bsi/2019/huidige-onderwijssysteem-echt-failliet/?
LikeLike
Dat is een interessante formulering: “concepten die eigenlijk ontscholing beogen”. Welke concepten zijn dat en hoe weet je dat ze dat beogen?
LikeLike
Pleitbezorgers expliciteren wat zij beogen. Wat ze beogen is naar mijn oordeel ontscholing. Ik kom daarop in een van volgende afleveringen.
LikeLike
Het lijkt me goed als je het begrip ‘ontscholing’ nader wilt verklaren. Ik kom daar zeker op terug.
LikeLike
Je bent niet de enige die het moeilijk vindt Biesta’s ideeën in parktijk om te zetten. Inmiddels zijn er al flink wat mensen die dat aardig lukt. Lees ook dit https://nivoz.nl/nl/eva-s-briefje-aan-haar-bezorgde-klasgenoot-stijn-hij-is-nog-wel-jou-friend
LikeLike
Het voorbeeld dat je noemt, is opnieuw zo’n geval van “onderbreking”. Waar het denken van Biesta –voor zover ik het ken!– zich minder makkelijk voor leent, is, zoals ik aangaf, vertaling in (zeg maar) structureel onderwijs: onderwijs voorbereiden, organiseren, inrichten, uitvoeren etc., hoe leeractiviteiten eruitzien, hoe een opeenvolging van leeractiviteiten eruitziet, hoe de voortgang van leerlingen getoetst wordt, hoe ze feedback krijgen, hoe ze gesorteerd worden en noem maar op. Dus vertaling in datgene waar de meeste leraren de meeste tijd druk mee zijn. Maar pin me er niet op vast. Ik geef mijn indruk graag voor beter. En ik heb niet alles van Biesta gelezen.
LikeLike
Biesta heeft nooit de pretentie gehad om een blauwdruk voor het onderwijs te schrijven. Hij reikt wel veel denkmateriaal aan waarmee mensen zelf aan de slag moeten.
Dat is een beetje een makke van het onderwijs dat mensen liefst horen hoe ze de dingen moeten aanpakken en minder hoe ze erover moeten nadenken. Dat neemt niet weg dat Gert bijvoorbeeld masterclasses geeft met de titel De Virtuoze Leraar en een bundel artikelen over curriculumontwerp heeft gepubliceerd. Houvast genoeg voor een onderwijzer die het aandurft zelf na te denken. En daarvan ken ik er gelukkig veel.
LikeLike
Net wat ik dacht en aanvankelijk ook zei. Biesta heeft nooit zoiets gedaan en gewild. We kwamen over Gert te spreken toen jij me vroeg of ik onderwijs zie zoals Biesta. Ook weer opgelost.
LikeLike
Haha. Neenee. Zo makkelijk kom je niet weg. Mijn vraag was niet duidelijk genoeg. Laat ik hem herformuleren.
Zie jij, net als Biesta, dat het onderwijs een pedagogische opdracht heeft: jonge mensen helpen zich tot volwassenen te ontwikkelen?
Bovendien ben je een toelichting op je formulering “concepten die eigenlijk ontscholing beogen” tot nog toe uit de weg gegaan. Of kom je daar in deel 2 op terug?
LikeLike
(Deel 2 stuurde ik je gisteren. Waarom agora-achtige innovatie concepten ontscholing beogen (naar mijn oordeel) komt in deel 4 pas aan de orde.
Uiteraard, zou ik bijna zeggen, onderwijs voedt op, idealiter. In overeenstemming met wat tot en met Jan Dirk Imelman gebruikelijk was in NL (vgl. bijv. Kohnstamm, Waterink, Bavinck, Langeveld, Strasser). Hoeveel verschil van mening onderwijsfilosofen ook hebben over hoe je jeugdigen helpt zich tot volwassenen te ontwikkelen, de taak was helder.
LikeLike
Over de verhouding tussen onderwijs en opvoeding is ondertussen veeeeeeel te zeggen. Misschien ook nódig te zeggen gezien de eerder toe dan afnemende onderwijskundige en leerpsychologische en tegenwoordig ook weer sociologische “bezetting” van het onderwijs, waarbij de pedagogiek steeds verder in de verdrukking komt.
LikeLike
Mooi. Dan zijn we het daar in elk geval over eens. Ben benieuwd naar deel 4. Heb je jouw opvatting wel eens met de mensen van Agora besproken? Als je zegt dat ze iets beogen is het misschien een idee dat bij henzelf te verifiëren?
LikeLike
Sjef Drummen is expliciet genoeg over wat Agora beoogt toch? Als ik Sjef Drummen uitleg wat naar mijn oordeel ontscholing is, zal hij vermoedelijk zeggen dat ik gelijk heb, gegeven mijn definitie van ontscholing. Vandaar dat ik me afvraag of het echt nodig is deze idee bij de betrokkenen te verifiëren. Wat ik wel bij hem kan checken is of hij het eens is met mijn definitie van ontscholing. Zal eens kijken.
LikeLike
Ja. Van die definitie hangt wel wat af. Ik ben nogal gecharmeerd van het concept ‘anti-teaching’. Dat lijkt wel wat op waar Sjef voor staat. Dus laat maar horen. Wat is ontscholing?
LikeLike
In mijn optiek is er sprake van ontscholing wanneer onderwijs zich niet langer op de een of andere manier inhoudelijk en dus ook didactisch laat “normeren” door een pedagogisch doordacht leerplan in de traditionele zin van het woord, dus een leerstof-programma. Zonder zo’n leerplan wordt er ongetwijfeld van alles geleerd en misschien allerlei waardevols, maar onderscheidt de school zich niet langer van andere leer-arrangementen en leer-praktijken en leer-processen. Zoiets … Sjef beweert dat Agora zonder leerplan kan.
Ondertussen ben ik binnen onderwijs glad vóór wat jij misschien anti-teaching noemt. Ik noem het “ontvorming” binnen vorming. Voorbeeld in column die ik schreef voor kunsteducatie tijdschrift vorig jaar: https://www.academia.edu/38008220/Kritisch_denken_en_ontvorming
LikeLike
Welke definitie van eigenaarschap wordt gebruikt als uitgangspunt voor deze reeks?
LikeLike
Beste Willem. Het is een kritische analyse van een manier van spreken, denken en doen. Er wordt niet geredeneerd op basis van een specifieke definitie. Groet, Piet
LikeLike