In deze gastblog stelt Wim van de Hulst kritische vragen over curriculum.nu. Hij verwondert zich over het contrast tussen het optimisme van de minister enerzijds en de – zwak uitgedrukt – ‘terughoudende’ beleving in het veld. Er heerst veel wantrouwen tegen de voorstellen. Deze maand worden die in de Tweede Kamer besproken. Het is terecht dat de Kamerleden ruim de tijd uittrekken om kritisch naar de voorstellen van de minister te kijken. Aan de vooravond daarvan bepleit hij meer teacher agency en komt met alternatieven, niet gebaseerd op welke afspraken er in de politiek of in ‘de polder’ gemaakt zijn, maar op wat er daadwerkelijk in scholen en in klaslokalen gebeurt.

Ik ben ruim 35 jaar werkzaam in het voortgezet onderwijs (vooral vwo en havo), sinds midden jaren ’90 als leraar wiskunde. De laatste jaren heb ik wat ‘afstand’ genomen en doe ik vooral invalwerk (op reguliere basis, niet als zzp-er of als ‘dure’ uitzendkracht).
De laatste 10 jaar ben geïnteresseerd geraakt in onderzoek. Maar niet om het zelf ook te gaan doen! Integendeel: Ik verbaas me er juist over hoe veel onderzoek er al is. En waar in de praktijk dan vaak niet of nauwelijks iets mee gedaan wordt… Het bestuderen van deze rare kloof tussen onderzoek en onderwijspraktijk doe ik o.a. door het bezoeken van (internationale) onderzoeks-conferenties. Zo is een soort persoonlijk onderzoeksproject ontstaan.

Ronde-tafel-debat en hoorzittingen

Deze maand zal Curriculum.nu besproken worden door de Commissie OCW van de Tweede kamer. Er is een ‘ronde-tafel-debat’ gepland (15 januari) en twee volle dagen met hoorzittingen (20 en 27 januari).  5 maart 2020 volgt daarna het algemeen overleg. Onderwerp van de besprekingen is de brief van de minister aan de Kamer met zijn reactie op de ontwikkelde ‘bouwstenen’ van Curriculum.nu en zijn voorstellen voor de inrichting van het vervolgtraject.

In zijn brief is de minister zeer positief. Hij spreekt o.a. breed zijn waardering uit over het verrichte werk door de ontwikkelteams. En terwijl hij – terecht – terughoudend is om zich inhoudelijk over de voorstellen uit te laten wijst hij vooral op de gehanteerde methodiek: “De open en transparante aanpak die elke belangstellende maximaal de mogelijkheid bood om in het ontwikkelproces te participeren, waardeer ik positief” (Tweede kamer, 2019, p. 4). Alle ideeën voor het vervolgtraject liggen dan ook volkomen in lijn met het traject van de afgelopen twee jaren. Op geen enkel punt lijkt de minister ook maar enige herbezinning op het traject wenselijk te achten. Wezenlijke en lastige onderdelen van de plannen, zoals bijvoorbeeld een concrete visie op de (on)mogelijkheden van implementatie, zijn daarbij ook nog eens vooruitgeschoven. “Dat volgt nog in de uitwerking van de voorstellen…” is daarbij dan het nogal risicovolle motto.

Ondertussen lijkt Curriculum.nu op scholen en onder leraren nog niet erg te leven. Voor zover men er al mee bekend is zijn de reacties zeker niet onverdeeld positief. Dit contrast tussen het optimisme van de minister enerzijds en de – zwak uitgedrukt – ‘terughoudende’ beleving in het veld anderzijds wekt wantrouwen op. Is het traject inderdaad wel zo goed, zoals de minister het voorstelt? Is er niet sprake van een volgende politieke maatregel die juist door het misplaatste optimisme bij de besluitvorming in de praktijk gaat stranden en mogelijk zorgt voor allerlei ‘collateral damage‘? Het lijkt in ieder geval terecht dat de Kamerleden ruim de tijd uittrekken om kritisch naar de voorstellen van de minister te kijken.

Voorafgaand aan de besprekingen in de Kamer wil ik een aantal gezichtspunten uit de literatuur over curriculumontwikkeling onder de aandacht brengen. Dat hier te weinig aandacht voor zal zijn is immers een reëel risico:

Onderwijsbeleid in het algemeen en curriculumbeleid in het bijzonder blinken van oudsher immers (wereldwijd) niet bepaald uit door krachtige onderzoekmatige onderbouwing. Sociaal-politieke en pragmatische argumenten domineren vaak de besluitvorming. Prioriteiten voor curriculumprojecten berusten slechts zelden op systematische monitoring en analyse van praktijken en uitkomsten. (Van den Akker, Kuiper, & Nieveen, 2012, p. 399).

Verschillende visies op onderwijs

Net als de minister wil ik niet al te veel ingaan op de precieze inhoud van de voorstellen van de verschillende ontwikkelteams. Wel wil ik – vóór ik later vooral in zal gaan op aspecten van het traject – in ieder geval toch wel even het spanningsveld benoemen dat zo duidelijk een invloed heeft op hoe er naar de inhoud van de voorstellen gekeken wordt. Het is namelijk te verwachten dat het hardnekkige verschil in fundamentele visie op de doelen van ons onderwijs in de komende discussies zeker ook een rol zal gaan spelen. Daarbij lijkt het er ook nog eens op dat op dit moment in de maatschappij in deze visiestrijd sprake is van een toenemende polarisatie en dat standpunten er over zich enigszins lijken te verharden.

Enerzijds zijn er de mensen die het overdragen van ‘kennis’ (in de brede zin van het woord) van de ene generatie op de volgende als belangrijkste doel van het onderwijs zien. Zij pleiten doorgaans voor het formuleren van concrete leerdoelen binnen het curriculum en zien (goed gestructureerde en activerende) instructie aan de leerlingen als voornaamste middel om deze leerdoelen te verwezenlijken. Sterker nog: Vanuit een empirisch-wetenschappelijk paradigma claimen zij vaak dat dit de ‘enige’ bewezen effectieve methode is en zij wijzen bijvoorbeeld het streven naar het ontwikkelen van generieke vaardigheden (zoals creativiteit en probleem-oplossen) doorgaans categorisch van de hand. In de literatuur zien we deze visie o.a. bij Young (2013), die pleit voor een “a knowledge-based approach” in curriculumtheorie, en bij Hirsch (2016) in zijn “Why knowledge matters”.

Daartegenover staat iemand als Gert Biesta, die juist betoogt dat het bij onderwijs niet alleen gaat om kwalificatie, maar ook om socialisatie en subjectificatie (Biesta, 2012). En er zijn vele anderen die een al te grote nadruk op de ‘effectieve overdracht van cognitieve vaardigheden’ afwijzen en op allerlei verschillende wijzen pleiten voor meer nadruk op andersoortige leerdoelen. Deze discussie kent al een zeer lange historie zoals o.a. goed door Lundgren (2015) beschreven is in een uitgebreide reactie op het eerder genoemde artikel van Young.

Het is risicovol dat er binnen Curriculum.nu enigszins partij gekozen lijkt te zijn voor de visie die een bredere ontwikkeling voorstaat in plaats van de nadruk op kennisoverdracht. Niet dat deze keuze niet juist zou (kunnen) zijn, maar de voorstellen werken zo mogelijk juist extra debat en extra polarisatie in de hand. Er wordt als het ware extra olie op het vuur gegooid. Dit is niet verstandig. Een nationaal curriculumvoorstel zou, om succesvol te zijn, juist een ‘verbindend’ karakter moeten hebben en moeten trachten de tegengestelde visies (mits niet te extreem) in de voorstellen te incorporeren.

Bovendien lijken de voorstanders van de nadruk op kennisoverdracht bijvoorbeeld wel degelijk een legitieme claim te hebben dat (voldoende) nadruk op kennisoverdracht mogelijk een waardevol instrument kan zijn in de aanpak tegen kansenongelijkheid in ons onderwijs. En dat is een niet onbelangrijk thema om rekening mee te houden bij het ontwikkelen van een nieuw curriculum…

Gelukkig is het aannemelijk dat op de werkvloer, bij ‘gewone’ leraren, de kloof tussen de twee visies veel minder groot en extreem is als dat in de maatschappelijke discussies – zeker op sociale media – soms lijkt. Docenten op een school met een vernieuwend onderwijsconcept zijn heus niet tegen kennisoverdracht, in tegendeel, evenmin als dat docenten met een gerichtheid op kennisoverdracht de totale, bredere ontwikkeling van de leerlingen ooit zullen willen veronachtzamen. Een beter afgewogen curriculumvoorstel zou mijns inziens met name de al te extreme exponenten van beide richtingen moeten voorkomen.

Interessant is overigens dat in het eerder genoemde artikel van Lundgren ook in gegaan wordt op de rol van internationale vergelijkende onderzoeken en van internationale samenwerking in organisaties als de OECD e.d. Hij wijst op de druk die hierdoor in onze veranderende maatschappij – enigszins los van welke visie dan ook – vandaag de dag een (soms verborgen) rol speelt bij curriculumontwikkeling:

To analyse the issues of power and control around curriculum content is a prerequisite for understanding and explaining the frames for the concrete work of teachers (Lundgren, 2015, p. 798).

Dynamische versus lineaire curriculumontwikkeling

Een eerste punt dat ik wat betreft het traject wil aankaarten is de wijze hoe het proces tot nu toe is vormgegeven en aangestuurd. Deskundigen betogen dat het verstandig is zo’n traject van curriculumontwikkeling in te richten als een dynamisch proces waar de verschillende fasen elkaar cyclisch kunnen en zullen overlappen:

Analyse, ontwerp, ontwikkeling, implementatie en evaluatie vinden afwisselend en in interactie plaats. In een cyclisch proces worden behoeften en mogelijkheden voor onderwijsvernieuwing onderzocht, worden ontwerpeisen voor het leerplanproduct opgesteld en wordt in een iteratief proces van ontwikkeling, evaluatie en implementatie gewerkt aan de totstandkoming van een kwalitatief hoogwaardig product.  (Thijs, & van den Akker, 2009, p. 16).

Ook de Onderwijsraad heeft meer dan eens (zowel bij aanvang van het traject als vorig jaar nog) geadviseerd om te komen tot een meer dynamische opzet van de curriculumontwikkeling (Onderwijsraad, 2014, 2018).

In de zijn brief aan de Kamer suggereert de minister dan ook graag dat er in de huidige aanpak en ook in het voorgestelde vervolgtraject inderdaad sprake is van zo’n dynamische aanpak. Ik denk dat dit een onjuiste voorstelling van zaken is. Juist de grootschalige opzet van Curriculum.nu, met vaste formats en uniforme deadlines, heeft de dynamische interactie gefrustreerd en de betrokkenheid ontmoedigd. Er was juist geen sprake van een “open en transparante aanpak die elke belangstellende maximaal de mogelijkheid bood om in het ontwikkelproces te participeren” zoals ik eerder uit de brief van de minister citeerde. De tussentijdse voorstellen waren doorgaans te veelomvattend, weinig gestructureerd gepresenteerd (een overzicht van wijzigingen ten opzichte van bestaande kerndoelen ontbrak bijvoorbeeld) en daarnaast doorgaans ook vaak wollig en niet helder verwoord. Er mogen dan vele reacties op de voorstellen gekomen zijn, maar mij lijkt dat een behoorlijk deel van de reacties (mede) ook klachten over deze ontoegankelijkheid van de gepresenteerde tussenresultaten bevat zullen hebben.

Misschien belangrijker wat betreft ‘transparantie’ is echter het volgende: Weliswaar kon men een aantal malen reageren op de tussenproducten, maar wat er precies met die feedback gedaan werd speelde zich daarna verder af achter gesloten deuren! Nooit is van de ontwikkelteams geëist dat zij helder inzicht gaven in hun afwegingen en dat zij hun keuzes duidelijk onderbouwden en motiveerden (zoals een rechter bijvoorbeeld altijd geacht wordt een vonnis te onderbouwen en te motiveren of zoals een goede wetenschapper open is over zijn conceptuele raamwerk en de bronnen die hij gebruikt). Daarbij in aanmerking genomen dat de leden van de ontwikkelteams wat betreft curriculumontwikkeling in feite ‘goedwillende amateurs’ waren, maakt duidelijk dat er alle reden is om de uiteindelijk ontwikkelde ‘bouwstenen’ nog steeds met het nodige wantrouwen te bekijken.  

Onduidelijk is of er sprake is van een bewuste keuze of dat dit vooral een kwestie is van onvermogen om binnen de heersende politieke besluitvormingscultuur een dynamisch ontwikkeltraject ook vorm te geven. Feit is dat het traject nu een vrij statisch en lineair karakter heeft gekregen. Vooral door de grootschalige (haast megalomane) en centraal gestuurde aanpak is er weinig ruimte geweest om op basis van ervaringen en nieuwe inzichten de ideeën bij te stellen dan wel verder te ontwikkelen. Hierbij kan bijvoorbeeld ook gewezen worden op het gegeven dat er in de gepresenteerde voorstellen niet of nauwelijks verwezen wordt naar wat er op de ‘ontwikkelscholen’ onderzocht zou zijn. Het lijkt er op dat deze ontwikkelscholen vooral bedoeld waren om de schijn te wekken van een dynamische aanpak, terwijl echt testen van de voorstellen – niet verbazingwekkend gezien de korte beschikbare periode – niet  of nauwelijks van de grond is gekomen. En ook de pilots die in het vervolgtraject voorgesteld worden lijken vooral pilots om te kijken hoe de al bedachte en vastgelegde plannen geïmplementeerd kunnen worden, in plaats van pilots om met een open blik te onderzoeken wat die beste plannen dan wel precies zouden kunnen en moeten zijn.   

Wat zijn de doelen van de herziening?

Extra probleem bij de hierboven geschetste statische, lineaire aanpak is dat er in het begin al iets niet goed is gegaan. Experts in curriculumontwikkeling benadrukken dat een ontwikkelfase altijd vooraf gegaan dient te worden door een grondige analysefase (Thijs, & van den Akker, 2009; van den Akker et al., 2012; Kuiper, & Berkvens, 2013). Een goede analyse is immers nodig om te weten wat je wilt bereiken:

Leerplanontwikkeling start vaak met het analyseren van de bestaande situatie en het formuleren van beoogde vernieuwings- of verbeteringsintenties. Belangrijke activiteiten hierbij zijn een probleemanalyse, contextanalyse, behoefteanalyse en analyse van de kennisbasis. Op basis van deze activiteiten kunnen eerste richtlijnen worden opgesteld waar het te ontwikkelen product aan moet voldoen. (Thijs, & van den Akker, 2009, p. 16).

Een reconstructie die ik deze zomer van het politieke besluitvormingsproces maakte liet zien dat het project Onderwijs2032 in het proces van de afgelopen jaren feitelijk gefunctioneerd heeft als analysefase, terwijl Curriculum.nu de latere ontwikkelfase werd: “Een breed gedeelde visie op een toekomstgericht curriculum is een belangrijke stap. De volgende uitdaging is om deze visie te vertalen naar concrete vernieuwde onderwijsdoelen”, aldus de toenmalige staatssecretaris in een brief aan de Kamer over het vervolgtraject na Onderwijs2032 (Tweede kamer, 2016, p. 8).

Problematisch is het daarom dat er later (o.a. in de Kamerdebatten van april 2017) op wezenlijke onderdelen afstand werd genomen van het advies van Onderwijs2032. Curriculum.nu is daardoor in feite gestart zonder een goed uitgekristalliseerde visie. Men is gaan werken aan ‘bouwstenen’ terwijl het fundament ondeugdelijk was en de piketpalen ontbraken of deels verzet waren. Dit is een ernstige fout geweest, denk ik, en dat wreekt zich nu. Het lijkt aannemelijk dat in de komende hoorzittingen sommigen de uitgangspunten vooral nog/weer ter discussie zullen willen stellen, terwijl anderen juist willen bespreken of de (vermeende) uitgangspunten tot een goede invulling van de voorstellen hebben geleid. Linksom of rechtsom zal dit waarschijnlijk dan ook leiden tot een uitkomst van het debat die voor een grote groep onbevredigend is.

Sturing versus vrijheid

Ik kom nu bij het onderwerp dat ik zelf beschouw als wat wel eens de belangrijkste invalshoek bij de huidige discussie over het curriculum zou kunnen zijn. Dat is het thema van sturing versus vrijheid. In het hele traject tot nu toe, en ook in de gepresenteerde voorstellen, gaat het bijna uitsluitend over de inhoud van het curriculum: Wat moeten we de leerlingen willen onderwijzen? Nagenoeg nergens wordt de vraag gesteld welke mate van sturing vanuit de overheid wenselijk geacht wordt en welke consequenties dit heeft voor de vormgeving van een vernieuwd curriculum. Vergelijk het maar met een ouderpaar dat wel overlegt over de vraag of hun puberdochter om 11 uur of om 12 uur thuis moet zijn na een feestje, maar zich nooit de vraag stelt in welke situaties dochterlief misschien oud en wijs genoeg is om hierin zelf ook in bepaalde mate haar verantwoordelijkheid te nemen.

In een vergelijkende studie van een aantal curricula in verschillende landen (uitgegeven als jaarboek van het Europese samenwerkingsverband van instituten voor leerplanontwikkeling CIDREE) werd recentelijk het balanceren tussen regelgeving en vrijheid dan ook aangemerkt als een van de meest fundamentele thema’s bij curriculumbeleid in de diverse besproken landen. De twee (Nederlandse) samenstellers van de publicatie spreken in hun inleiding over dit spanningsveld als een “pendulum swing” die in elk land zijn eigen kenmerken heeft (Kuiper & Berkvens, 2013, p. 8). In Nederland is dit thema daarbij nog eens extra precair vanwege de wijze waarop de vrijheid van onderwijs hier in de grondwet verankerd is. Dat dit daarom juist ook leidt tot extra problemen in de aansturing van ons onderwijs is voortreffelijk geanalyseerd in “De sluipende crisis” van René Kneyber en Dorien Zevenbergen (2018).

Kneyber en Zevenbergen constateren dat er inmiddels een problematische kloof is ontstaan tussen de overheid en een bestuurlijke tussenlaag enerzijds en de scholen en leraren anderzijds. En wanneer de overheid overlegt met vertegenwoordigers uit de bestuurlijke tussenlaag dan verkeert de overheid ten onrechte in de veronderstelling dat men overlegt met het werkveld. Dit leidt tot pijnlijke misvattingen, zoals bijvoorbeeld blijkt uit een optimistische passage uit een tussentijdse brief van de minister aan de Kamer over de voortgang van Curriculum.nu:

Een ontwikkelaanpak waarin het onderwijsveld – van leraar tot curriculumontwikkelaar en van schoolleider tot vakinhoudelijke vereniging – een centrale rol vervult, vergroot de kwaliteit van de uiteindelijke bouwstenen en stimuleert schooloverstijgende curriculumontwikkeling. Ten slotte draagt dit proces bij aan de ambitie om het eigenaarschap voor curriculumvernieuwing op schoolniveau te vergroten. (Tweede kamer, 2018, p. 2).

Laat de minister echt het boekje van Kneyber en Zevenbergen toch nog maar eens lezen!

‘Teacher-agency’

Het is dus onbegrijpelijk dat de mate van gewenste sturing in het huidige traject nog nauwelijks aandacht heeft gekregen. En ondanks de veel geuite (maar misplaatste) leus “Teachers in the lead” lijkt de wijze waarop het traject nu vormgegeven is de positie van scholen en leraren juist niet te versterken. De gedachte om groepjes leraren en schoolleiders het voortouw te gunnen bij het vaststellen van de herziene inhouden leidt (los van het feit dat tegen dit idee sowieso een aantal fundamentele bezwaren kunnen worden aangetekend…) namelijk beslist niet direct tot een vergroting van het handelingsvermogen van scholen en leraren.

Dit is een pijnlijke misvatting. En omdat het onderwijs uiteindelijk vormgegeven wordt door leraren en op scholen zou vergroten van de handelingsruimte juist wel nadrukkelijk een doel moeten zijn in de huidige discussie:

De kwaliteit en expertise van leraren scheppen én vereisen een zekere vrije ruimte die benut dient te worden voor het leveren van onderwijskwaliteit. Deze ruimte wordt ook wel de professionele ruimte genoemd. Er zijn verschillende signalen dat deze professionele ruimte van de leraar onder druk staat. Om het denken over en de vormgeving van professionele ruimte verder te brengen, vindt de raad dat enkelvoudige beleidsvorming en -implementatie verruild moet worden voor een integrale benadering. Deze benadering wordt gevonden in het concept handelingsvermogen. (Onderwijsraad, 2016, p. 42)

Juist in de discussie over een curriculum dient de vraag gesteld te worden hoe de voorgestelde leerdoelen en de presentatie daarvan zich verhouden tot de professionele ruimte van leraren en hoe het traject zo aangestuurd kan worden dat het handelingsvermogen van scholen en leraren er door geoptimaliseerd wordt. Handelingsvermogen – of ‘agency’ zoals de Engelse term nog iets mooier maar lastig te vertalen luidt – is immers iets dat ontstaat in wisselwerking met regelgeving en andere factoren die het werk sturen of juist ruimte bieden. Biesta & Robinson (2015) noemen dit het ‘ecologische’ perspectief:

Dit ecologische perspectief betekent dat we agency niet beschouwen als een eigenschap van individuen – dat wil zeggen als iets wat individuen ‘bezitten’, – maar als de resultante van de interactie tussen individuen en bepaalde omgevingsfactoren. We zien agency, anders gezegd, als een emergent verschijnsel, dat op bepaalde momenten en onder bepaalde condities tot stand komt. (p. 20). 

Dit betekent niet dat er geen sprake kan of moet zijn van sturing. Integendeel: Het blijkt dat een bepaalde mate van (concrete) sturing juist positief werkt op het ervaren handelingsvermogen.

Docenten ervaren ongebreidelde professionele autonomie als ongewenst. Begrenzing van de autonomie, duidelijke kaders, basale regels en afspraken zouden onder bepaalde voorwaarden een positief effect kunnen hebben op de kwaliteit van het onderwijs. Daarnaast geven de docenten aan dat een toename van verticale sturing en controle geen probleem hoeft te zijn, mits zij betrokken worden bij de vaststelling van de mechanismen en de resultaten genuanceerd worden geëvalueerd. (Van Gurp, Van Rees & Six, 2015, p. 68).

Ook Kuiper, Nieveen, & Berkvens (2013) denken in deze richting wanneer zij in de eerder genoemde CIDREE-publicatie een wenselijke invalshoek voor het Nederlandse curriculum bespreken:

The noun ‘framework’ and adjective ‘common’ should not be identified with ‘prescription’. Rather than prescribing what the goals and contents of basic education are, a common, comprehensive and cohesive curriculum framework for basic education should aim at providing specification and operational support. By doing so, it should give inspiration and a sense of direction to schools, teachers, textbook publishers, and the like. Schools and teachers in the Netherlands are not looking for an overly prescriptive curriculum framework. Rather, they would like to be inspired and at the same time be supported by more specification (which the current attainment targets do not deliver). In addition to such a curriculum framework, support also can be provided by promising and prototypical practical exemplifications of how to (re)design the site-specific school curriculum in the context of a future curriculum framework. Examples may take the shape of educative materials that illustrate and support the essentials of the curriculum and that are adjustable to the local aims of the school. (p. 157).

Hoe nu dan verder?

In het voorgaande heb ik laten zien dat er in de voorstellen en in de brief van de minister op een aantal punten een te rooskleurige en te optimistisch beeld wordt geschetst en uitgedragen. In diverse commentaren (ook door de minister zelf overigens) wordt dan ook al snel gerefereerd aan het rapport van de commissie Dijsselbloem (Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008).

Een van de criteria uit het bekende ‘toetsingskader’ uit dit advies betreft het aanwezig zijn van voldoende draagvlak. Door Kneyber en Zevenbergen (2018) wordt echter – ik denk terecht – betoogd dat draagvlak in zichzelf ook juist weer afhankelijk is van (de kwaliteit van) de voorstellen: “Juist in een decentraal systeem moet centraal beleid van een onomstreden kwaliteit zijn. Een gebrek aan draagvlak in de samenleving is geen oorzaak van beleidsfalen, maar vooral een gevolg van falend beleid.” (p. 65).

Binnen de huidige opzet en met het voorgestelde vervolgtraject van Curriculum.nu is het risico van een te optimistisch beleid dat in de praktijk zal stranden opnieuw levensgroot. Grootste oorzaak daarvan is de grootschalige en nogal bureaucratische opzet van het project. Hierin is – zoals ik eerder aangegeven heb – juist geen sprake van transparantie en geen ruimte voor werkelijke inbreng van scholen en leraren (met uitzondering dan van de kleine selectie leraren en schoolleiders die in de ontwikkelteams vertegenwoordigd was). Op deze weg zouden wij beslist niet verder moeten willen gaan. Maar helemaal afblazen is natuurlijk ook geen realistische optie. Dat brengt ons niet verder en dat zou ook zonde zijn van al het werk dat inmiddels door de ontwikkelteams verzet is.

De oplossing moet volgens mij daarom in de volgende richting gezocht worden: In de plannen van de minister is aan het einde van het traject (2026/2027?) voorzien in het “inrichten van een systematiek van periodieke herijking” (Tweede kamer, 2019, fig. 1). Dit idee sluit aan bij de eerdere aanbevelingen van de Onderwijsraad om te komen tot een “permanent college voor het curriculum, om te komen tot een systematisch proces van curriculumvernieuwing” (Onderwijsraad, 2014, 2018). Het lijkt verstandig om dit onderdeel van de plannen niet voor het einde van het traject te bewaren, maar om dit nu juist naar voren te halen.

Wat zou dit concreet betekenen?

Allereerst zou dit betekenen dat er op korte termijn zo’n ‘permanent college voor het curriculum’ moet komen. Dit college krijgt dan de verantwoordelijkheid voor de aansturing van het vervolgproces, in plaats van de ‘Coördinatiegroep’ van Curriculum.nu. Kern hierbij is dat de gedachte wordt losgelaten dat een nieuw curriculum ontwikkeld moet worden via een grootschalig, lineair proces, met knellende formats en een veel te sturend tijdpad. (Sowieso kan en moet mijns inziens de vraag gesteld worden of de ambitie om te komen tot één samenhangend totaal-curriculum, waarin o.a. de balans tussen de verschillende doeldomeinen al te sterk centraal wordt voorgeschreven, niet een onbereikbare utopie is, die bijvoorbeeld ook geen recht doet aan de diversiteit van het Nederlandse onderwijs. Maar dit terzijde.)

De verantwoordelijkheid voor het nieuwe ‘permanente college’ zou ook moeten liggen bij het ministerie, en niet bij het bestuurlijke middenveld, zoals nu bij de Coördinatiegroep van Curriculum.nu bizar genoeg het geval is. Vooralsnog zou dit college waarschijnlijk kunnen functioneren met de bestaande regelgeving over het curriculum. Pas nadat zij hun werk goed op de rails hebben zou dan gekeken moeten worden welke wijzigingen al dan niet wenselijk zijn wat betreft het wettelijke kader van het curriculum. Hierbij zou dan niet alleen de inhoud, maar juist ook de gewenste mate van sturing expliciet onderwerp van de besluitvorming kunnen zijn.

Naast het instellen van zo’n coördinerend college zou een groot deel van het voorgestelde vervolgtraject waarschijnlijk in grote lijnen ongewijzigd opgezet kunnen worden. In plaats van echter de opgeleverde bouwstenen nu binnen een uniform tijdpad al uit te werken naar concrete kerndoelen, zoals voorgesteld wordt in de brief van de minister, zouden de “teams van leraren, lerarenopleiders, curriculum- en vakexperts” (met nadruk op de laatste twee groepen…) nu juist de opdracht moeten krijgen om de voorstellen van de ontwikkelteams nog eens opnieuw kritisch te analyseren. Niet langer gehinderd door de knellende kaders van de grootschalige aanpak van Curriculum.nu  kunnen de teams daarbij dan ook werkelijk in overleg gaan met andere vertegenwoordigers vanuit het veld.

En de analyse zou in het ene geval kunnen opleveren dat een vernieuwing redelijk snel ingevoerd kan worden (als er consensus is over de wenselijkheid en implementatie niet te lastig is) terwijl andere ideeën mogelijk echt nadere afweging blijken te vragen, waarbij ook aspecten van de implementatie door middel van (mogelijk langdurige) pilots onderzocht moeten worden, voordat tot definitieve opname in het curriculum overgegaan kan worden. Wat betreft de plannen voor de bovenbouw van het v.o. zou waarschijnlijk het beste voorlopig pas op de plaats gemaakt kunnen worden, of aangesloten kunnen worden bij bestaande initiatieven en bestaande gremia, in plaats van hiervoor nieuwe ontwikkelteams op te tuigen.

Zo zouden we kunnen komen tot een beleidsvorming, die niet langer gericht is op “welke afspraken er in de politiek of in ‘de polder’ gemaakt zijn, maar op wat er daadwerkelijk in scholen en in klaslokalen gebeurt”, zoals Kneyber en Zevenbergen (2018, p. 69) het formuleerden. Dat het hieraan ontbrak zagen zij al de belangrijkste reden dat bijvoorbeeld de invoering van de rekentoets een fiasco werd. Laten we deze fout nu niet weer opnieuw maken…

Bronnen

van den Akker, J., Kuiper, W., & Nieveen, N. M. (2012). Bruggen slaan tussen beleid, praktijk en wetenschap in curriculumontwikkeling en -onderzoek. Pedagogische studiën, 89(6), 399-410.
[ http://www.pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=616859 ]

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam: Boom Lemma.

Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008). Tijd voor Onderwijs. Den Haag: Sdu Uitgevers.                              {ook bekend als “rapport Commissie Dijsselbloem”}
[ https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-31007-6.html ]

van Gurp, F., Van Rees, S. & Six, F. E., (2015). Vertrouwen en controle in de school. In: Kneyber, R., & Evers, J. (eds.), Het Alternatief II: de ladder naar autonomie (p. 62-71). Culemborg: Uitgeverij Phronese.
[ http://www.uitgeverijphronese.nl/wp-content/uploads/2018/03/hetalternatief2_binnenwerk_fin.pdf ]

Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.

Kneyber, R., & Zevenbergen, D. (2018). De sluipende crisis. Waarom het onderwijs niet beter wordt. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

Kuiper, W., & Berkvens, J. (2013). Editorial introduction. In Kuiper, W., & Berkvens, J. (Eds.), Balancing curriculum regulation and freedom across Europe. CIDREE Yearbook 2013 (p. 7-20). Enschede: SLO.
[ http://www.cidree.org/wp-content/uploads/2018/07/yb_13_balancing_curriculum_regulation_and_freedom.pdf ]

Kuiper, W., Nieveen, N., & Berkvens, J. (2013). Curriculum regulation and freedom in the Netherlands – A puzzling paradox. In Kuiper, W., & Berkvens, J. (Eds.), Balancing curriculum regulation and freedom across Europe. CIDREE Yearbook 2013 (p. 139-162). Enschede: SLO.
[ http://www.cidree.org/wp-content/uploads/2018/07/yb_13_balancing_curriculum_regulation_and_freedom.pdf ]

Lundgren, U. P. (2015). What’s in a name? That which we call a crisis? A commentary on Michael Young’s article ‘Overcoming the crisis in curriculum theory’. Journal of Curriculum Studies, 47(6), 787-801.

Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum (advies). Den Haag: Onderwijsraad.
[https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2014/05/19/een-eigentijds-curriculum]

Onderwijsraad (2016). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs (advies). Den Haag: Onderwijsraad.
[https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2016/09/27/een-ander-perspectief-op-professionele-ruimte-in-het-onderwijs]

Onderwijsraad (2018). Curriculumvernieuwing (advies). Den Haag: Onderwijsraad.
[https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2018/12/13/curriculumvernieuwing]

Priestley, M., Biesta, G. & Robinson, S. (2015). Teacher agency: een ecologische kijk op het
handelingsvermogen van leraren. In: R. Kneyber & J. Evers (eds.), Het Alternatief II: de ladder naar autonomie (p. 17-32). Culemborg: Uitgeverij Phronese.
[ http://www.uitgeverijphronese.nl/wp-content/uploads/2018/03/hetalternatief2_binnenwerk_fin.pdf ]

Thijs, A., & van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.
[ https://slo.nl/publicaties/@4285/leerplan/ ]

Tweede kamer (2016). Brief regering 23 jan. 2016: Beleidsreactie op het advies van het Platform Onderwijs2032.
[ https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/brieven_regering/detail?id=2016Z01295&did=2016D02723 ]

Tweede kamer (2018). Brief regering 20 dec. 2018: Verloop en vervolg curriculumherziening primair en voortgezet onderwijs.
[https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/brieven_regering/detail?id=2018Z24592&did=2018D61325]

Tweede kamer (2019). Brief regering 9 dec. 2019: Kabinetsreactie op adviezen voor verbetering van het curriculum voor het primair en voortgezet onderwijs (Curriculum.nu).
[https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/brieven_regering/detail?id=2019Z24479&did=2019D50495] Young, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies,45(2), 101-118.
[ook gepubliceerd als hoofdstuk 10 in: Young, M., & Muller, J. (2015). Curriculum and the specialization of knowledge: Studies in the sociology of education. Routledge.]

Gastblogger

Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.