Deze blog verscheen in een andere vorm in de meest recente Didactief (juni 2018)

Als je aan leerlingen vraagt hoe zij studeren / zich voorbereiden op een proefwerk is de kans zeer groot dat het antwoord luidt: Ik herlees de tekst; Ik onderstreep of markeer belangrijke stukken tekst; of Ik bekijk mijn aantekeningen (Karpicke, Butler, & Roediger, 2009). Het probleem is dat deze studeerstrategieën nauwelijks effectief zijn. Gevolg: veel kosten (tijd, inzet) en weinig baten (leren, cijfer). Daarom dacht ik dat het langzamerhand tijd werd om een van de twee effectiefste leerstrategieën die er bestaan hier aan de orde te stellen, namelijk toetsing.

WTF? Toetsing gebruik je toch om na te gaan of leerlingen iets hebben geleerd (summatief) en om te zien wat ze goed begrepen hebben of beheersen (formatief)! Ja, dat klopt, maar toetsing is ook een van de twee beste en meest robuuste manieren om te studeren. Om verwarring te voorkomen, noem ik dit zelftoetsing als de leerling die techniek gebruikt en oefentoetsing als de leraar deze gebruikt.

Bij zelf-/oefentoetsing (EN: retrieval practice; oefenen door te herinneren) worden leerlingen ‘gedwongen’ informatie die zij eerder hebben geleerd op te halen uit hun geheugen. Door actief te herinneren – d.w.z. de terughalen – van die informatie wordt de informatie beter en langer onthouden. In het Engels noemt men dit het ‘testing-effect’.

In een recente meta-analyse van 118 artikelen constateerden Adesope, Trevisan, en Sundarajan (2017) dat toetsen beter was dan telkens maar weer herhalen, maar ook beter dan ALLE andere leerstrategieën waarmee het werd vergeleken (gemiddelde grootte van het effect was 0,61; hoog tot zeer hoog[1]). Dit effect werd gevonden over alle typen toetsen, van geleid terughalen (cued recall) en vrij terughalen (free recall) tot herkenning en meerkeuzevragen, en voor allerlei leeftijden, leerjaren (in po, vo, ho), vakken en leerlingkenmerken. Hun conclusie: Er is een overweldigende hoeveelheid bewijsmateriaal dat deze vorm van toetsing de leerprestatie verhoogt over de hele linie. Daarom moeten leerlingen worden aangemoedigd en geïnstrueerd om deze strategie te gebruiken tijdens hun eigen leren en leraren moeten die strategieën gebruiken in gestructureerde klasactiviteiten.

Christine Bae en collega’s (2018) bestudeerden verschillende typen zelf-/oefentoetsen. Zij vonden dat herhaald toetsing beter was dan een enkele toets en dat free-recall en kleine oefentoetsjes (bijvoorbeeld quizjes) de meest effectieve typen waren. Tot slot vonden ze dat het combineren van verschillende typen (bv., zelfgeneratie van toetsen door de leerlingen plus oefentoetsen en/of free-recall van de leraar) het beste werkt.

Met andere woorden, hier hebben wij een aanpak die bewezen heeft te werken en ook zeer makkelijk toe te passen is in het onderwijs! Maar hoe moet dat?

Het hoeft niet moeilijk te zijn. Leraren kunnen gebruik maken van elke techniek waarbij leerlingen worden aangezet om zich informatie te herinneren die zij in hun arsenaal hebben. Denk hier aan het afnemen van kleine quizzen, het laten maken van oefentoetsen, het stellen van herhalingsvragen, enzovoorts. Men noemt dit soms ‘low-stakes testing’ (d.w.z. er hangen geen consequenties aan de toets).

Leerlingen kunnen ook gestimuleerd worden om verschillende vormen van zelftoetsen te gebruiken. Al doende kunnen zij dit leren. Hierbij kan je denken aan flashcards, het proberen de gelezen/geleerde tekst samen te vatten (Let wel: leerlingen moeten leren goede samenvattingen ta maken! Anders werkt het niet.), het zelf verzinnen van toetsen en quizjes, het maken van een conceptmap o.b.v. hun herinnering, enzovoorts. Een bijzondere techniek is het maken van Cornell-notities bij het bestuderen. Als leerling een stuk tekst lezen of naar de leraar luisteren. noteren zij kernwoorden of vragen in de linkerkolom van de pagina van een notitieblok. Rechts schrijven zij de bijhorende inhouden. Na de les schrijven zij onderaan een samenvatting. Op een later moment kan de leerling de leerstof actief ophalen door de aantekeningen / samenvatting te bedekken en die dan uit het geheugen terug te halen.

Enkele vuistregels voor het gebruik van toetsing als leerstrategie:

• productie (zelf het antwoord bedenken) werkt beter dan antwoorden herkennen
• meervoudig toetsing werkt beter dan één enkele toets
• een mengsel van vormen lijkt beter te werken dan herhaald gebruik van één vorm
• toetsen verspreid over de tijd (om de dag bijvoorbeeld) werkt beter dan een paar toetsen achter elkaar
• toetsing gedurende en na het leren werken allebei
• begin met het toetsen van feiten en concepten en toets pas daarna toepassing
• terugkoppeling is belangrijk
• ik kon geen informatie vinden over wat beter is als het om docentgegenereerde toetsen of zelfbedachte toetsen

Wil je meer lezen over deze strategie, ga dan naar:

• Roediger, H. L., Putnam, A. L., & Smith, M. A. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. In J. Mestre & B. Ross (Eds.), Psychology of learning and motivation: Cognition in education, (pp. 1-36). Oxford, UK: Elsevier.
• Agarwal, P. K., Roediger, H. L., McDaniel, M., & McDermott, K. B. (2013). How to use retrieval practice to improve learning. Institute of Education Science. http://www.retrievalpractice.org

Voor tips over gebruik van deze strategie zie:

• https://www.retrievalpractice.org/strategies/
• http://www.learningscientists.org/blog/2016/6/23-1
• http://www.learningscientists.org/s/Dutch-Six-Strategies-for-Effective-Learning-posters-2t76.pdf

De volgende column de andere effectieve leerstrategie.

Referenties

Adesope, O. O., Trevisan, D. A. & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research. 87, 659–701. doi:10.3102/0034654316689306

Bae, C. L., Therriault, D. J., & Redifer, J. L. (2018, online first). Inverstigating the testing effect: Retrieval practice as a characteristic of effective study strategies. Learning and Instruction. doi:10.1016/jlearninstruc.2017.12.008

Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17, 471–479. doi:10.1080/09658210802647009

[1] De effectgrootte is een statistische maat voor hoe sterk het effect van een handeling is op een populatie (interventiegroep), waarbij vergeleken wordt met een andere populatie waarop die handeling niet wordt toegepast (controlegroep). https://nl.wikipedia.org/wiki/Effectgrootte

Paul Kirschner

Nederlands: Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c. is Universiteishoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Hij is ook Visiting Professor Onderwijs met een leerstoel in Leren en Interactie in de Lerarenopleiding aan Oulu University (Finland) waar hij ook een Eredoctoraat heeft (doctor honoris causa). Hij is een internationaal erkende expert op zijn gebied en heeft zitting gehad in de Onderwijsraad in de periode 2000-2004 en is lid van de Wetenschappelijk Technische Raad van SURF. Hij is Fellow of the American Educational Research Association (AERA; NB de eerste Europeaan aan wie deze eer werd toegekend), de International Society of the Learning Sciences (ISLS) en van de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science of the Royal Dutch Academy of Sciences (NIAS-KNAW). Hij was President van de International Society for the Learning Sciences (ISLS) in de periode 2010-2011. Hij is Hoofdredacteur van de Journal of Computer Assisted Learning en Commissioning Editor van Computers in Human Behavior, en hij is auteur van Ten steps to complex learning (Routledge/Erlbaum). Hij schrift ook regelmatig voor Didactief (de kolom KirschnerKiest over wat docenten kunnen met wetenschappelijke resultaten). Hij is ook medeauteur van het boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL (EN: Urban Myths about Learning and Education). Hij wordt gezien als expert op veel gebieden en vooral computerondersteund samenwerkend leren (CSCL), het ontwerpen van innovatieve, elektronische leeromgevingen, mediagebruik in het onderwijs en het verwerven van complex cognitieve vaardigheden. English: Paul A. Kirschner (1951) is Distinguished University Professor and professor of Educational Psychology at the Open University of the Netherlands as well as Visiting Professor of Education with a special emphasis on Learning and Interaction in Teacher Education at the University of Oulu, Finland where he was also honoured with an Honorary Doctorate (doctor honoris causa). He was previously professor of Educational Psychology and Programme Director of the Fostering Effective, Efficient and Enjoyable Learning environments (FEEEL) programme at the Welten Institute, Research Centre for Learning, Teaching and Technology at the Open University of the Netherlands. He is an internationally recognised expert in the fields of educational psychology and instructional design. He is Research Fellow of the American Educational Research Association and the Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. He was President of the International Society for the Learning Sciences (ISLS) in 2010-2011, member of both the ISLS CSCL Board and the Executive Committee of the Society and he is an AERA Research Fellow (the first European to receive this honour). He is currently a member of the Scientific Technical Council of the Foundation for University Computing Facilities (SURF WTR) in the Netherlands and was a member of the Dutch Educational Council and, as such, was advisor to the Minister of Education (2000-2004). He is chief editor of the Journal of Computer Assisted Learning, commissioning editor of Computers in Human Behavior, and has published two very successful books: Ten Steps to Complex Learning (now in its third revised edition and translated/published in Korea and China) and Urban Legends about Learning and Education (also in Dutch, Swedish, and Chinese). He also co-edited two other books (Visualizing Argumentation and What we know about CSCL). His areas of expertise include interaction in learning, collaboration for learning (computer supported collaborative learning), and regulation of learning.