Door Lauk Woltring.

In dit stuk reageert Lauk Woltring op de post van Paul Kirschner “Jongens niet op achterstand in het basisonderwijs” waarin hij een brief van zijn collega Jos Claessen, hoogleraar Onderwijskunde aan de Open Universiteit, bespreekt. Kirschner en Claessen voeren aan dat er geen wetenschappelijk bewijs is voor een achterstand van jongens in het basisonderwijs. Kirschner vult aan: “Weer lezen wij dat jongens het slechter doen op school en dat zogenoemde deskundigen dan speculeren over deze non-nieuws, roepend: feminisering van het onderwijs, te weinig beweging, geen rekening met hersenontwikkeling, enzovoorts.” Maar zie ook het verslag van de conferentie “Boys will be Boys”.

Woltring stelt, vanuit zijn ervaring bij de begeleiding van jongens:

Met het oog op de komende Nationale Studiedag ‘Jongens in het Primair Onderwijs’ (14/11 Saxion, Deventer) lijkt het mij goed om nog eens op de discussie terug te komen. Over de slechtere schoolresultaten van jongens na het VO is men het wel eens. Maar hoe zit het met de voorgeschiedenis?

Qua gemeten CITO-resultaten zijn Claessen/Kirschner en Universiteit Twente/Oberon het kennelijk oneens. Het zij zo, laat de statistici dit uitvechten. De verschillen zijn echter marginaal. Geven CITO-toetsen e.d. ons echter een juist beeld? Er is veel meer aan de hand, grondig onderzocht en nog nader te onderzoeken. Niks monster van Hydra, gewoon onderzoek op andere terreinen dan waar Claessen en Kirschner zich op begeven. Meten is weten. Ok. Maar wie meet je? Wanneer meet je? Wat meet je? En wat weet je dan? Krijgt het beperkte ‘evidence-beest’ niet teveel ruimte, raakt het niet verblind door de eigen cijfers?

stoornissen?

Veel jongens zijn al uit het PO naar enigerlei vorm van speciaal PO vertrokken lang voor de CITO en dergelijke toetsen. Deels als gevolg van bij jongens wat vaker voorkomende ontwikkelingsstoornissen en –‘storinkjes’ (ADHD, autistiforme stoornissen, PDD-NOS, etc.), maar zijn deze diagnoses wel altijd juist? Geeft men zich niet te weinig rekenschap van de eigen ontwikkeling van jongens: meer speels, beweeglijk, trial-and-error-leren), Wellicht hebben sommige scholen problemen met het gedrag van jongens en weten daar niet goed op te reageren? Wie is dan het probleem? Geeft dit geen vertekening?

CITO

Dan is er een ‘dark number’ van kinderen die geen CITO (of vergelijkbare toets) doen: “Jij gaat toch naar deze of die school, jij hoeft geen toets te doen, is toch maar een nare ervaring voor jou” of woorden van gelijke strekking. Geen school zal dat officieel toegeven maar in vele jaren optreden voor PO-publiek kreeg ik dit regelmatig te horen. En weer betreft dit meestal jongens. Bij 1 of 2 leerlingen per klas geeft dit een behoorlijke vertekening.

Maar goed: bij ongeveer gelijke CITO-scores krijgen de overgebleven jongens een gemiddeld lager vervolg schooladvies; vaak worden dan gedragsproblemen als oorzaak genoemd: “Nog niet schoolrijp, te beweeglijk, niet geconcentreerd, luisteren niet goed, maken geen huiswerk, ongemotiveerd”.

Kirschner en Claessen beroepen zich op die gelijke CITO-scores, en stellen dat ‘de problemen met jongens’ zich pas voordoen in het VO (meisjes doen meer hun best, gamen minder, besteden meer aandacht aan huiswerk, etc.), alsof dat geen voorgeschiedenis heeft. Teveel chatten, selfie-cultuur en een zeker perfectionisme schept bij meisjes overigens eigen problemen (verkeerd zelfbeeld, depressies, vroege burn out), maar daar gaat het nu niet over.

Ontstaat dit ‘jongensprobleem’ plotseling in het VO? Zij hebben eigenlijk een weinig andere boodschap aan jongens dan dat zij beter hun best moeten doen. (LW: Waartoe? Betekenis? Zin? Perspectief? Motivatie?). Verstaan we onder onderwijsprestaties uitsluitend datgene wat CITO e.d. meten, of moeten we het niet ook hebben over de ontwikkelingstaak van het PO om ook jongens te oefenen in de schoolse vaardigheden die Claessens (met dank aan Kirschner) noemt.

jongens in het po

Belangrijke items tot dusver qua ‘Jongens in het PO’ zijn: (hier kort, op de studiedag uitvoeriger):

• Jongens vertonen een meer onregelmatige en latere rijping dan meisjes, m.n. van executieve functies reflectie, zelfsturing, anticipatie, planning en taal, inner speech. (vgl. o.a. Jelle Jolles Het tienerbrein. https://www.laukwoltring.nl/literatuur/bespreking-jelle-jolles-tienerbrein/). CITO e.d.vergelijken ongelijke ontwikkelingsleeftijden. Op enkele gebieden lopen veel jongens wat voor, op veel gebieden achter, maar de integratie van verschillende gebieden is 1 á 2 jaar later. Dit valt tot op zekere hoogte te versnellen zo is de ervaring van Michael Gurian in de US en van mijzelf en anderen in NL: door goed contact van leerkrachten die zich meer bewust zijn van de vaak eigen ontwikkeling van jongens en door zeer specifieke opdrachten.
• Beperkte rol van vaders en andere mannelijke sekserol-identificatiefiguren (al helemaal bij jongens met een niet-Nederlandse of niet-westers Europese achtergrond). Betrokken vaders beïnvloeden de intelligentie van een kind positief (Surveygegevens verzameld bij meer dan 10.000 kinderen over periode van een halve eeuw (start in 1958). Vaders die veel tijd investeren in hun kinderen hebben positieve invloed op intelligentie en sociale status van zoons en dochters op latere leeftijd. Kinderen van de meest betrokken vaders bleken op 11-jarige leeftijd een hoger IQ te hebben dan leeftijdsgenoten die niet veel tijd doorbrachten met hun vader. Bij de gemeten verschillen gaat het gemiddeld om een paar hele punten. Dit effect is groter voor zoons dan voor dochters. (Nettle, 2008).
• Kan dit iets betekenen voor scholen? Past nader onderzoek wat dit betekent voor mannelijke leerkrachten? En kom dan niet meteen met CITO aanzetten maar doe langere termijn effectonderzoek op meerdere gebieden, o.a. experimenteergedrag, taal, inner speech en zelfreflectie.
• Al dan niet veilige gehechtheid aan  begeleiders en leerkrachten in KDV. Louis Tavecchio toonde in NL onderzoek naar KDV, en Liselotte Ahnert in Duitsland naar KDV en PO dat een zeer hoog percentage jongens onvoldoende veilige gehechtheid ervaren bij de (vaak vrouwelijke) begeleiders en/of leerkrachten (sprake is van 30 – 60%!). Jongens die geen veilige gehechtheid ervaren gaan voor hun eigen veiligheid zorgen, lang voordat ze daar echt aan toe zijn, met alle stress, risico’s en aanvaringen van dien en sluiten zich gemakkelijk af voor de juist broodnodige feedback. (“Wat doe je daar?” Antwoord: “Niets..” Reactie: “Ik zíe dat je wat aan het uitspoken bent”, “en dan moet je zeggen wat je aan het doen bent en krijg je op je kop..”  Kortom: “Alles wat je zegt kan tegen je worden gebruikt, dus je kijkt wel uit met wat je zegt”, etc. etc.
  Meer gestrest gebruiken zij  een groot deel van hun werkgeheugen voor hun veiligheid in de klas en t.o.v. de leerkracht (onder hun controle uitkomen). Zij ontwikkelen eerder afweer dan communicatie en zelfreflectie. Hattie en Yates (2014) gaven recent weer eens aan hoe desastreus het is voor de latere schoolcarrière als kinderen de taal van de leerkracht en het lesmateriaal niet helemaal (kunnen) vatten of er zich van afkeren.
• In het algemeen leren de meeste jongens meer via beweging, doen, handelen, ‘trial and error’, zélf ontdekken, terwijl veel meisjes zich liever houden aan duidelijke instructies en daarbinnen graag perfectioneren. Jongens tussen 6-12 vertonen meer ‘korte termijn gedrag’ en hebben een beduidend kortere concentratieboog dan meisjes. De meeste meisjes willen eerder aardig gevonden worden, investeren al vroeg veel in de relatie, terwijl jongens graag gewaardeerd willen worden in wat ze doen, zelf hebben uitgezocht. Grove simplificatie natuurlijk (zie ook: http://www.waterstof-ezine.nl/de-eigen-aardigheden-van-jongens/ ), maar als dit in grote lijnen juist is, maakt dit ook duidelijk dat leerkrachten zich wat gemakkelijker ergeren aan jongens (en dit geldt volgens sommige onderzoekers voor mannelijke én vrouwelijke leerkrachten). Overigens snappen sommige mannelijke en vrouwelijke leerkrachten jongens uitstekend, hebben plezier in hen en bouwen constructieve relaties met hen op. (Eigen ervaring in tientallen zo niet 100 workshops, trainingen, e.d. in PO).
  Maar als leerkrachten zich ergeren aan jongens ontwikkelt zich gemakkelijk een neerwaartse spiraal. Het is goed denkbaar dat sommige jongens in het PO een soort latente schoolhekel ontwikkelen (je moet erheen, er is geen andere keuze, je maakt er het beste van) die bij overgang naar het VO of VMBO een manifeste schoolhekel kan worden: eerst ben je de oudste van zeg 200-300 leerlingen, veel leerkrachten kennen jou en jij kent je klas, en dan zit je als brugpieper van 12 tussen 200-300 andere brugpiepers, je kent nauwelijks iemand, niemand kent jou, je hebt 7 leerkrachten per week die niet weten wie jij bent en van alles van je eisen en verwachten waar je misschien nog niet aan toe bent en met een rooster dat je weinig zegt (veel meisjes hebben al veel eerder – vaak al bij de inschrijving voor de nieuwe school- een sociaal netwerkje ontwikkeld, een chatgroep e.d.)
• Is ons onderwijs niet meer afgestemd op meisjes en onvoldoende op de ontwikkelingstaken van jongens? Of passen meisjes zich meer aan het geboden onderwijs aan? De langzamere rijping en ontwikkeling stelt het onderwijs aan jongens voor aparte eisen. Waar blijven hun kwaliteiten? Er valt een wereld te winnen voor jongens én het onderwijs. Als wij hen niet helpen al vroeg hun kwaliteiten te ontwikkelen keert zich dat tegen henzelf én de omgeving.

Nationale Studiedag

Zo is er nog veel meer. Leerkrachten en nieuwsgierige onderzoekers op zoek naar interessante hypothesen zijn van harte welkom op de Nationale Studiedag met vele workshops over afzonderlijke facetten. Hier geen kant en klare speeches met de laatste waarheden en een stel tips en trucs, maar vooral samen uitzoeken wát er aan de hand is en wat daaraan te doen en nader te onderzoeken is. https://www.saxion.nl/events/2018/11/jongens-in-het-primair-onderwijs

bronnen

Ahnert, L. (2006). Gender-specific formation of children’s attachment relationships with care providers in preschool. Associations with later learning motivation. Presentatie gehouden tijdens de 19th Biennial Meeting of the International Society of the Study of Behavioral Development. 2-6 July, 2006. Melbourne, Australia.

Ahnert, L., Pinquart, M., & Lamb, M. E. (2006). ‘Security of children’s relationships with nonparental care providers: A Meta-analysis’. In: Child Development, 77 (3), pp. 664-679.

Gurian, Michael (2008). Boys & Girls. Strategieën voor Onderwijs aan Jongens en Meisjes in het basisonderwijs. (Nederlands. Uitgeverij OMJS (Onderwijs Maak Je samen), Helmond, 2011).

Hattie John & Gregory C. Yates (2014). Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren. Routledge. (NL: Bazalt Educatieve Uitgaven, Rotterdam 2015.)

Jolles, Jelle (2016) Het tienerbrein.Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam University Press.

Nettle D. (2008). ‘Time with dad is well spent’ in; Evolution and Human Behavior, 29 (6), 416-423 (zie ook New Scientist, 8 december 2008.(met dank aan Louis Tavecchio).

Tavecchio, L.W.C. (2008). Sekse specifieke opvoeder-kind relaties in de kinderopvang  (Tekst op inmiddels opgeheven site ECO 3). Tavecchio-EssayEco3

Lauk Woltring is gedragsdeskundige. Studeerde politicologie, bestuurskunde en polemologie. Studeerde zelfstandig verder in ontwikkelingspsychologie, socialisatie en opvoeding, gespecialiseerd in de ontwikkeling van jongens. Lange tijd docent HSAO. Schreef in 1988 ‘Jongens tussen Branie en verlegenheid’ en in 1995  Dat maak ik zelf wel uit!? Werken met jongens: pedagogiek met feeling voor sekseverschillen (2016 6e herziene druk). Richtte platform ‘Jongens in balans’  en eigen bureau ‘Werken met Jongens’, onderzoek, innovatie, training en advies (40 jaar optreden in binnen- en buitenland). Nu bezig met boek over Jongens in het onderwijs (van 4 tot 25) met andere schrijvers en initiatief/inhoud Nationale Studiedag Jongens in het PO.

Gastblogger

Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.